Sesión #7 // 23 de febrero

1. Presentación del proyecto pedagógico #6: Edgar Sulú.

2. Ejercicios:

1) Imagina que te despiertas una mañana y descubres que eres una esponja. Describa visualmente y sonoramente tus aventuras durante el día.

2) Usando solo madera, láminas de aluminio, cuerdas y alfileres, construya análogos de: un grito agudo, el sabor del helado, un partido de fútbol.

3. Desarrollo del proyecto pedagógico colectivo y/o individual

Preguntas para reflexionar:

• Para completar: enseñar música significa ____________________.
• Para completar: aprender música significa ____________________.
• ¿Qué es un proyecto pedagógico desde las artes musicales?
• ¿Qué determina su orientación, sus sesgos, sus enfoques, sus métodos de enseñanza, sus músicas?
• ¿Cuáles son y cuáles deberían ser sus objetivos?
• ¿Cuáles son sus dimensiones históricas, sociales, culturales, económicas, políticas, físicas, geográficas, geopolíticas, religiosas, místicas, migratorias, institucionales, laborales, …?
• ¿Cómo abordar la música? ¿Objeto, artefacto cultural o histórico, expresión identitaria, ciencia, herramienta de dominación institucional, colonizador, …?
• ¿Cuáles otras dimensiones se debería considerar?

4. Lectura: “La Pedagogía del Juego: Fluxus, Happenings y Reforma Curricular en los 60”

Por Vesna Krstich¹C Magazine 131, 2016 / traducción B. Wammack

Partitura: Lesson
Tal como un maestro de clase con una pizarra, un performer da una lección a otros performer sobre un tema como geografía, gramática latina, matemáticas, etc.

Ben Vautier, 1963

Esta es la partitura de Lesson (1963) de Ben Vautier, una de las muchas partituras de evento del Fluxus Performance Workbook. Evoca la imagen de un performance/conferencia en la que enseñar y actuar, y aprender y participar son actividades paralelas. En esta partitura, los artistas participan en un juego de roles imitativos, y la intercambiabilidad de estas encapsula el espíritu no jerárquico, amante de la diversión, y haz-lo-tu-mismo de Fluxus. Para artistas como George Brecht, Dick Higgins y AI Hansen, esta alegría se originó en el aula, cuando eran estudiantes en la clase de música experimental de John Cage en la New School for Social Research. La transformación del salón de clases en un laboratorio de performance, como se describe en la “lección” de Vautier, y el surgimiento de modelos de aprendizaje experiencial son sintomáticos del gran movimiento progresista en educación de la década de 1960, que intentó desestabilizar los entornos de aprendizaje autoritarios, que van desde las escuelas secundarias públicas hasta escuelas de arte postsecundarias. 

El uso del juego como estrategia en la docencia no es una idea radical. Los teóricos de la educación progresista como Friedrich Fröbel, John Dewey y Maria Montessori creían que aprender jugando es “trabajo serio”: empodera y promueve la imaginación, la exploración y la conciencia social en los niños. Sin embargo, cuando los niños llegan a la edad adulta, la imaginación, la libertad y el ocio asociados con el juego disminuyen lentamente. Sin embargo, incluso cuando el juego se convierte en trabajo, el deseo de jugar está siempre presente en el mundo adulto, como nos recuerda Johan Huizinga en su texto clásico Homo ludens (1938). El juego está sublimado en nuestra cultura de otras maneras: a través de los mitos, el sistema de justicia, las ceremonias rituales, la guerra y el arte. La educación, entonces, ofrece un modo de juego, uno que requiere equilibrar la autonomía con la instrucción, la indagación abierta con los resultados y las demandas institucionales. 

A mediados de la década de 1960, los artistas afiliados a Happenings y a Fluxus, así como educadores afines, abordaron este problema reclamando el juego como una estrategia pedagógica en sus esfuerzos por reformar el plan de estudios en universidades y escuelas de arte. Sus acciones dieron lugar a nuevos juegos para adultos: modelos curriculares alternativos en forma de libros de artista, gráficos, juegos de mesa, cartas y otros kits. Todo de este material apunta a una relación complementaria entre las formas de juego artístico y educativo, creando una estética instruccional para el aprendizaje experiencial, que luego se radicalizó durante la agitación social y política de los años previos y posteriores a las revueltas estudiantiles de 1968.

A diferencia de sus compañeros de clase en la clase de Cage, Allan Kaprow creía que el juego cooperativo requería estructura y facilitación. Creaba guiones detallados y elaborados, e insistió en revisarlos y discutirlos con los participantes con anticipación, para luego participar personalmente para dirigir y orientar las acciones mejor.²1/ Allan Kaprow, “Untitled Guidelines for Happenings,” (c.1965) en Kristine Stiles and Peter Slz (eds.), Theories and Documents in Contemporary Art: A Sourcebook of Artists’ Writings (Berkeley: University of California Press, 1996), 713. En 1966, pronunció una conferencia titulada Cómo crear un Happening, en la que presentó las ’11 reglas del juego’, así como explicaciones habladas que luego se distribuyeron a través de un vinilo LP de edición limitada. En el lado A, Kaprow explica, de manera inexpresiva, algunos de las características esenciales de un Happening: “no utilices materiales que te recuerden al arte, utiliza espacios y eventos cotidianos, realiza el Happening una sola vez, utiliza cualquier tipo de estructuras cívicas que sean necesarias…”. En el lado B, Kaprow lee las notas de tres Happenings diferentes y explica el papel de los participantes en la determinación de la estructura y forma de la improvisación, reforzando la importancia de reunirse y discutir el evento de antemano.

Cuando los Happenings de Kaprow se presentaron en universidades y escuelas superiores de Estados Unidos a mediados de la década de 1960, comenzó a defender la idea de un Happening como un juego comunal. Posteriormente, escribió una serie de propuestas de reforma curricular destinadas a transformar los planes de estudios universitarios, abordando el problema de la educación artística en el nivel primario y secundario. Consternado por la difícil situación de las humanidades, la capacitación de profesores profesionales y la actitud de los estudiantes de arte de nivel universitario, Kaprow insistió en que las universidades deberían establecer institutos experimentales para promover la investigación y la creación en las artes, así como un programa de artistas en residencia que serviría a las necesidades de las escuelas de menor nivel escolar.³2/ Allan Kaprow, “An Institute for Experimental Research in The Arts. A Proposal for the Center For Instructional Resources At SUBS,” propuesta mecanografiada (c. 1966), Allan Kaprow Papers, Getty Research Institute, Los Angeles, Box 47, Folder 11. Las propuestas de Kaprow culminaron en una intervención de corta duración en el sistema de educación pública llamada Project Other Ways (1968-9). Patrocinado por la Carnegie Corporation en Nueva York, el programa buscaba introducir Happenings en los planes de estudios de las escuelas secundarias, así como capacitar mejor a los educadores para ofrecer programas de arte más atractivos. 

Encontramos los mismos sentimientos expresados en el libro de artista de Robert Filliou, Teaching and Learning as Performing Arts (Enseñanza y aprendizaje como artes escénicas) (1970), que funcionaba a la vez  como guía curricular para su escuela, la que fue inspirada por Fluxus y concebida como una estructura con diseño único llamada Poïpoïdrome. Esta escuela fue modelada a partir del deseo de Filliou de establecer un “Instituto de Creación Permanente”, un programa sin propósitos de titulación académica operado conjuntamente por artistas y estudiantes, concepto que presentó a Kaprow y otros miembros de un comité encargado con la futura fundación de una universidad experimental como parte de la Universidad Estatal de Nueva York. Conjurando el espíritu de Lesson de Ben Vautier, Filliou propone que los artistas de su generación enseñen historia, poesía y religión empleando estrategias participativas derivadas de Fluxus: Happenings, juegos, espectáculos callejeros y poesía concreta. Incluso invita al lector a entrar en el juego literario como performer, pidiéndole que llene las páginas en blanco del libro con sugerencias de lecciones y actividades.

La visión de Filliou de una escuela alternativa se creó en respuesta a los disturbios políticos de 1968. En su libro, describe la falta de autonomía de los estudiantes y de un pensamiento imaginativo en la educación superior. El antídoto era encontrar una forma de enseñar el “uso creativo del ocio”, o lo que él resumió en el siguiente eslogan: UN MUNDO DE ARTISTAS – EL TRABAJO COMO JUEGO.⁴3/ Robert Filliou, Teaching and Learning as Performing Arts (Köln; New York: Kasper König, 1970), 70. Kaprow expresa una posición similar en su ensayo seminal, The Education of the Un-Artist Part II (1972). “Jugar es una mala palabra”, escribe.⁵4/ Allan Kaprow, “The Education of the Un-artist, Part II,” (c. 1972), en Jeff Kelley (ed.), Allan Kaprow. Essays on the Blurring of Art and Life (Berkeley; Los Angeles; London: University of California Press, 1993), 117. Cuando el niño llega a la edad adulta, el término adquiere connotaciones negativas: se asocia a la frivolidad, la ociosidad y la inmadurez. Inspirado en Huizinga, Kaprow establece una distinción entre la actividad de jugar (para divertirse) y la actividad de participar en un juego. Si bien ambos tienen estructuras e involucran espontaneidad y libertad, la diferencia entre los dos, según él, es que jugar es una actividad abierta sin otro fin que sí mismo, mientras los juegos están basados en la competencia y la derrota. Según Kaprow, la creación de esta separación es culpa, en parte, de las escuelas: el valor intrínseco de jugar en el proceso de aprendizaje se ofusca con el “trabajo duro” y la necesidad de ganar. La educación se convierte en un juego en que participan profesores, estudiantes y administradores por igual. Los estudiantes se dan cuenta de que para avanzar, obtener empleo o continuar con su educación, necesitan competir por calificaciones y estatus. La tarea de convertir el trabajo en juego pertenecía a lo que Kaprow llamó el “no-artista”. En otras palabras, en la mente de Kaprow los que niegan su condición de “artistas” y niegan lealtad a los contextos del mundo del arte pueden insinuarse en otras profesiones e industrias, siendo la educación una de ellas. 

La posición idealista de Filliou y Kaprow se hace eco de la creencia de Dewey de que el trabajo y el juego no se oponen si uno mantiene una “actitud lúdica”, es decir, si uno considera su actividad con placer y utilidad en vez de someterse a la necesidad de ganar. Ambos artistas creían que los problemas con los planes de estudio y los métodos de enseñanza existentes podrían resolverse si se introdujeran en los primeros grados formas de arte basadas en el performance (lo performático) con el potencial de recuperar el valor pedagógico del juego. En una entrevista con Filliou, Kaprow sugiere que tales experimentos debería continuar hasta la universidad, diciendo que, “…sería interesante ver si las actitudes y habilidades [de los estudiantes] para estudiar arte histórico [así como] problemas intelectuales críticos más avanzados acerca de las artes… no estuvieran mucho mejor calificados que los estudiantes que ahora vienen a la universidad… con nada más que prejuicios.⁶5/ Allan Kaprow, citado en Filliou, 128.

El crítico de arte Harold Rosenberg abordó este problema en su artículo de 1967 “Where to Begin” (“Por dónde empezar”), en el que presentó una nueva filosofía para la enseñanza y formación de artistas y educadores a nivel universitario que no se basaba en producir resultados medibles, sino que en ofrecer formación en arte contemporáneo, contacto con centros de arte y un currículo más interdisciplinario y humanista.⁷6/ Harold Rosenberg, “Where to Begin,” Encounter (March, 1967), 36-40. El artículo de Rosenberg se utilizó como material de apoyo en una solicitud de subvención a la Carnegie Corporation de Nueva York, escrito por Gurdon Woods, presidente del Comité de Arte de la Universidad de California, Santa Cruz. Woods insistió en la necesidad de crear un currículo experimental, argumentando que Santa Cruz era el lugar ideal para llevar a cabo este proyecto porque era una institución joven y sin un currículo arraigado. En mayo de 1968, se contrataron tres nuevos profesores para enseñar en el departamento de arte durante un año: el artista de Fluxus Robert Watts, el historiador de arte Sidney Simon y el antropólogo Ted Carpenter. Además de estos miembros base de la facultad, John Cage, Merce Cunningham, Allan Kaprow, George Segal y Reyner Banham fueron invitados a participar en una serie de conferencias invitadas. De este experimento, que llevó un año, se publicó un informe final: Proposals for Art Education from a Year Long Study Supported by the Carnegie Corporation of New York, 1968-1969, que contenía ensayos, ideas de proyectos, carteles desplegables y extractos de textos contribuidos por profesores, conferencistas invitados y estudiantes.

El artista de Fluxus George Maciunas, colaborador de la publicación, fue responsable de su diseño inicial, que fue rechazado debido a su formato poco convencional que consiste en carteles, folletos y “juegos para que los estudiantes y profesores trabajen y experimenten”.⁸7/ Memorandum, Members of the Dissemination Committee, Dissemination Fund: Additional Funds to Publish the Report on the Corporation-Supported Art Experiment at the University of California, Santa Cruz, 26 August, 1970, Carnegie Corporation of New York: Records, 1900-2006, Butler Library, Columbia University, New York, Series III.A (Grant Files), Box 458. Maciunas también diseñó Curriculum Plan (1968-9), una especie de juego de mesa basado en un curso para un nuevo plan de estudios en las artes propuesto por Simon y Watts. Por razones que se desconocen, el juego de mesa no se incluyó en la publicación final y el plan de estudios solo fue descrito de manera textual. Sin embargo, el tablero del juego de mesa se componía de caminos serpenteantes de bloques interconectados que contenían gráficos, diagramas y texto y se dividía en tres secciones separadas que representaban los diferentes años y programas de estudio. (Se ha sugerido que el Plan Curricular deletrea “SOS”, un llamado de ayuda, lo que significa el desencanto de Maciunas con el sistema de educación artística.)⁹8/ Véense Astrit Schmidt-Burkhardt, “Learning Machines”. http://georgeMaciunas.com/essays-2/improving-education-in-the-world-based-on-Maciunas-knowledge-management-and-learning-machine-system-by-astrit-schmidt-burkhardt/

El juego de mesa establece el nuevo plan de estudios, comenzando con el programa no matriculado en arte, que consistía en talleres dirigidos por estudiantes: asistentes en la docencia, estudiantes de educación artística y estudiantes en el último año de la carrera. Los estudiantes del programa siguieron el camino hacia el Laboratorio de Educación Experimental, diseñado para aquellos interesados ​​en enseñar y probar nuevos enfoques. Estos estudiantes también serían responsables de implementar cambios al programa en consulta con los profesores de la facultad. En el centro del tablero, se encuentra una rueda que describe los dos primeros años de la carrera en Arte. La intención de este flujo es fomentar las “colaboraciones entre bloques”, y el núcleo central está dedicado a las exploraciones en intermedia y nuevas tecnologías. Se divide en cuatro categorías: (1) Arte ambiental compuesto por juegos con sus propias reglas, juego lúdico, pirotecnia, ambientaciones, cinestésica, danza, inflables, globos, papalotes, láser y otros dispositivos electrónicos, Happenings, eventos, etc.; (2) un taller de Arte Objeto (y Diseño) centrado en materiales y construcción; (3) Arte Aural; y (4) un taller de Arte Gráfico donde se exploran una variedad de procesos de impresión, así como prácticas basadas en el tiempo y en la luz. Después de terminar con éxito los primeros dos años, el estudiante puede comenzar el tercer y cuarto año para desarrollar sus especialidades, tomando un camino sinuoso hacia la opción de Estudio Independiente,lo que es el “punto final” del juego de mesa. El plan de estudios también incluía una opción “Sin Titulación” para estudiantes más maduros o “inusuales” que se identifican como “artistas autodeclarados”, que rechazan el estatus de estudiante y que consideran reprobable cualquier requisito o evaluación.” Los estudiantes inscritos en esta corriente realizaron estudios independientes pero no fueron evaluados ni recibieron calificaciones.

Casi al mismo tiempo, se estaba llevando a cabo otro experimento en el Instituto de las Artes de California. CalArts, establecida en 1970, fue la primera escuela en California que ofrecía programas y otorgaba títulos tanto en artes visuales como escénicas. Kaprow impartió un curso sobre Happenings, John Baldessari enseñó arte conceptual, Alison Knowles enseñó serigrafía y Nam June Paik dirigió talleres sobre video. El espíritu experimental de CalArts también se debió a la llegada del destacado sociólogo Maurice R. Stein, quien se desempeñaría como decano de la Escuela de Estudios Críticos, la columna vertebral intelectual del plan de estudios de artes. Como parte de este programa, los estudiantes podrían tomar cursos sobre Liberación y Resistencia, Cosmología Africana, Psicoterapia Existencial y Mujeres Escritoras del Siglo XX, entre otros.

Stein había enseñado sociología en la Universidad de Brandeis durante los levantamientos estudiantiles de 1968. Trabajando con uno de sus estudiantes, Larry Miller, comenzó a concebir un sistema universitario alternativo que publicó en 1970 como Blueprint for Counter education. Al igual que el plan inicial de Proprosals for Art Education, Blueprint es una caja que consta de un manual curricular (que contiene instrucciones, un cuestionario Fluxus de Tomas Schmit y una extensa lista de lectura) y tres grandes diagramas diseñados por el artista gráfico Marshal Henrichs. Conocidos como “decoraciones de pared”, los gráficos miden 37-1/4 x 45 pulgadas y consisten en fragmentos y huellas de notas de pizarra y esquemas que Henrichs adaptó en una vertiginosa variedad de texto, anotaciones, símbolos y gráficos. Cada cartel se centró en uno de dos intelectuales públicos: Herbert Marcuse, el llamado gurú de la Nueva Izquierda, y el teórico de medios, Marshall McLuhan.

Stein describió el proceso de compilación e implementación del libro como un poco de “diversión militante”. Lo que comenzó como notas de pizarra en el aula de sociología de Stein se transformó primero en una serie de fichas, que funcionaban como cartas que se podrían barajar y colocar en diferentes configuraciones.¹⁰9/ See Jeffrey T. Schnapp, “Blue-print for a Blueprint,” en Blueprint for Counter Education (reprint) (New York: Inventory Press, 2016), 9-10. Inicialmente, las tarjetas de notas se dedicaban a épocas históricas específicas, tradiciones nacionales, disciplinas, escuelas y líneas de tiempo, y se organizaban según metáforas visuales: pentágonos, círculos concéntricos, embudos y pirámides. Algunos de estos esquemas se incluyeron en los diseños finales de los gráficos. El manual adjunto proporcionó un conjunto de “Instrucciones elementales” sobre cómo usar los tres gráficos. Se animó a los lectores a centrarse en las “potencialidades espaciales” de los gráficos y cómo el proceso de moverse hacia adelante y hacia atrás entre los tres gráficos funcionaba como un juego: “Las tres cartas, junto con las infinitas relaciones participativas que pueden generar, podrían sugerir un ajedrez tridimensional, o algún otro juego de mesa muy complicado”.¹¹10/ “Instruction Manual,” Blueprint for Counter Education, sin números de página.

A diferencia de los juegos de mesa clásicos, no hay reglas subyacentes. El lector-observador comienza en cualquier lugar que él o ella quiera, dependiendo de sus intereses. El proceso de navegar a través de los tres gráficos privilegia lo visual: mirando y deambulando por los nombres, notas, gráficos y espacios de los carteles. Este modo de acercamiento permitía al alumno centrarse en la constelación de ideas y las relaciones entre ellas, añadiendo o adaptando y creando su propio juego en el proceso.¹²11/ Ibid. El enfoque en el juego fue tan central para el artista y pedagogo británico Roy Ascott como lo fue para Stein, Filliou, Maciunas y Kaprow. La práctica de Ascott fue informada por las ciencias sociales y específicamente por la cibernética. Si bien nunca estuvo asociado ni con Fluxus ni con los Happenings, su filosofía de enseñanza compartía afinidades con ambas prácticas. El plan de estudios cibernético de Ascott, conocido como “Groundcourse” (“Curso base”), se implementó por primera vez en Ealing Art College en 1962 y luego en Ipswich Civic College en 1966. Se basó en romper con las formas habituales de instrucción a favor de la imprevisibilidad e impredecibilidad, el cambio y la incertidumbre. El objetivo de aprendizaje que subyacía en la pedagogía del arte cibernética de Ascott era comprender cómo un comportamiento afecta a otro en un sistema. En su primer año, alentó a los estudiantes a desafiar y romper con los ejercicios de dibujo convencionales en favor de ejercicios que desafiaran sus percepciones de la realidad externa, pidiéndoles: “Imagina que te despiertas una mañana y descubres que eres una esponja. Describa visualmente sus aventuras durante el día”, o “Usando solo madera, láminas de aluminio, cuerdas y alfileres, construya análogos de: un grito agudo, el sabor del helado, un partido de fútbol.”¹³12/ Roy Ascott, “The Construction of Change,” (c. 1964), en Edward A. Shanken (ed.), Roy Ascott. Telematic Embrace: Visionary Theories of Art, Technology, and Consciousness (Berkeley; Los Angeles; London: University of California Press, 2003), 104.

Durante su segundo año, Los estudiantes trabajaron colectivamente y participaron en una variedad de experimentos sobre el comportamiento del grupo. Diseñaron juegos y “calibradores”, dispositivos que se asemejaban a ruedas de colores de tipo comercial, que pusieron a prueba la autoconciencia de los estudiantes en relación con los otros miembros del grupo. Al igual que Stein, los estudiantes de Ascott produjeron “mapas mentales” o gráficos que documentaban su comportamiento y respuestas a escenarios de juego que ellos mismos desarrollaron como parte de su currícula. En 1971, cuando Ascott asumió el cargo de presidente del Ontario College of Art  en Toronto, reemplazó el calendario de cursos con un juego de cartas del Tarot y eliminó las listas de asistencia, los exámenes, las clases y departamentos completos, junto con las prácticas tradicionales centrados en el studio (atelier) y el trabajo artesanal.

Ascott fue despedido por lo que se percibió como un asalto a gran escala contra el aparato administrativo del Ontario College of Art. Stein finalmente fue despedido de CalArts por promover la contratación de Herbert Marcuse. Las páginas vacías de Filliou todavía esperan ser llenadas. ¿Qué pasó con las Propuestas para la Educación Artística? ¿Habría tenido más éxito si los editores hubieran visto el potencial del paquete interactivo diseñado por Maciunas? Aunque la falta de fondos y el malestar político en Berkeley impidieron que Kaprow implementara una reforma a nivel nacional en las escuelas primarias y secundarias, logró seguir jugando en CalArts y en puestos docentes posteriores. ¿Fue porque era un reformador más que un revolucionario? Uno de los lemas de mayo del 68 fue “¡Todo el poder de la imaginación!” La imaginación es sinónimo de juego. Una mayor participación de los estudiantes estuvo al frente de todas estas reformas educativas, al igual que la ruptura de las categorías medio-específicas y el surgimiento de la teoría y la crítica. De acuerdo a tales relatos, el juego tuvo éxito debido a las revueltas que sacudieron el mundo entero. Para Marcuse, la imaginación nos permite concebir un mundo mejor. Sin embargo, advirtió también que uno debe ser capaz de identificar la contradicción en un sistema de dominación que crea las condiciones para la libertad, pero que coopta a la vez el mismo pensamiento que promete crear. Tal vez por eso, en aquella etapa, Kaprow insistió inteligentemente en prescindir de las etiquetas “Happening” o “arte” por completo con la esperanza de que esta maniobra sirviera mejor a la educación.

El mundo posterior al 68 marcó el comienzo del lento declive de los programas académicas en artes y humanidades y el surgimiento de los programas de aprendizaje aplicados enfocados en destrezas y competencias. Más de cuatro décadas después, una nueva ola de protestas estudiantiles globales ha respondido a la privatización de la educación, el aumento de la deuda estudiantil y los recortes de fondos que afectan a las escuelas superiores y las universidades. Las escuelas de arte continúan produciendo artistas profesionales endeudados con el mercado del arte; sin embargo, se van en aumento los programas vinculados a lo social, así como los Master en Arte que requieren poco compromiso presencial, los cuales plantean nuevas demandas en la educación artística y en las instituciones.

A la par de estos desarrollos, ha habido un renovado interés en el espíritu anarquista y experimental de la década de 1960. El controvertido currículum de Ascott se presentó en una retrospectiva itinerante de sus 40 años de carrera y en un relato monográfico de su legado, titulado Telematic Embrace (publicado en 2003). La conferencia-LP de Kaprow fue relanzada como CD por Primary Information y ahora también está disponible en línea.¹⁴https://primaryinformation.org/product/allan-kaprow/ El Fluxus Performance Workbook, una amalgama de puntajes de eventos pasados ​​y presentes, ha sido reformateado y redistribuido como un PDF gratuito.¹⁵https://www.thing.net/~grist/ld/fluxusworkbook.pdf Blueprint for Counter Education se ha reimpreso recientemente en su forma original,¹⁶https://blueprintforcountereducation.com/ al igual que Teaching and Learning as Performing Arts (1970) de Filliou.¹⁷https://monoskop.org/images/9/93/Robert_Filliou_Teaching_and_Learning_as_Performing_Arts.pdf La historiadora del arte Hannah Higgins, hija de Dick Higgins y Alison Knowles, ha escrito sobre el valor educativo del movimiento Fluxus. Educado en el movimiento Fluxus en casa desde niña, Higgens visualiza cómo el Poïpoïdrome de Filliou podría servir como modelo para una pedagogía inspirada en Fluxus para la educación superior actual, una pedagogía que apoya las inteligencias múltiples y el aprendizaje experiencial, disuelve los límites disciplinarios, renuncia a los horarios y especializaciones, y reinventa los espacios de las aulas convencionales.¹⁸13/ Hannah Higgins, Fluxus Experience (Berkeley; Los Angeles; London: University of California Press, 2002). Enseñanza y aprendizaje en constante estado de cambio. Quizás sea el momento de, una vez más, reescribir las reglas del juego.