Sesión #3 // 26 enero

PRESENTACIÓN PROYECTO PEDAGÓGICO #2: Gabriela Sánchez.

PREGUNTA TEMÁTICA: Los supuestos que subyacen a las propuestas pedagógicas

Ochoa Escobar, Juan Sebastián. (2016). “Un análisis de los supuestos que subyacen a la educación musical universitaria en Colombia“. Cuadernos de Música, Artes Visuales y Artes Escénicas (11)1, enero-junio: 99-129. ISSN 1794-6670.

Parks, Brian. (2021). “Why do the white keys sound the way they do? Or, How did C come to be?” Academia Letters, Article 2339. https://doi.org/10.20935/AL2339.

TEMA #2: La pedagogía crítica de Paulo Freire y las críticas a sus propuestas.

Durante los años sesenta, una nueva conciencia emergió entre diversos sectores de la elite educada en todo el mundo. [Algunos] cargaron sobre sus espaldas la responsabilidad de cambiar el mundo. Freire fue uno de ellos.

Gustavo Esteva, 2004.

La pedagogía crítica a menudo se considera una nueva corriente pedagógica, una en la que se supone que tanto maestros como estudiantes construirán una sociedad más justa a partir de la concienciación de los problemas sociales que ambos grupos experimentan en la vida cotidiana. Estos afectan lo que sucede en el aula también, tanto directa como indirectamente.

Paulo Freire, quien sirvió por algún tiempo como ministro de educación en Brasil, fue uno de los primeros y más influyentes defensores de la pedagogía crítica, así como la “pedagogía de la liberación” y la “ecopedagogia”. Freire propuso que la educación en cada país debe entenderse como un proceso político en el que cada persona “hace política”, sin importar el espacio en el que se encuentren. Para Freire, el aula no puede ser indiferente a este proceso.

En su libro, “La pedagogía de los oprimidos”, Paulo Freire critica los modelos educativos que toman a los estudiantes como contenedores en los que se depositará el conocimiento. Entendió este tipo de “educación bancaria” como la “pedagogía tradicional” de los opresores, ya que el maestro es el exclusivo titular del conocimiento que luego debe transmitirlo a los educados, lo que los transforma en sujetos que son a la vez pasivos y oprimidos .

Freire consideró que la “educación bancaria” no permite al educado llegar a una plena conciencia de la realidad y solo sirve a las clases gobernantes y opresores. Por lo tanto, este tipo de educación se debe intercambiar para una educación con una visión crítica del mundo en el que vivimos.

En la “pedagogía de la liberación”, según Freire, el maestro se educa a través de la enseñanza, de modo que tanto el maestro como el estudiante son a la vez educadores y educados. En la educación liberadora, el conocimiento de la realidad se logra por medio de un proceso de conciencia mutua y comunitaria, de naturaleza dialógica y creativa: los humanos son educados en común.

Sin embargo, para Friere, el maestro debe ser el ente que lleve a los aprendices a pensarse la sociedad en la cual están desarrollando su procesos de aprendizaje, ya que deben construir desde sus conocimientos previos que estos traen al aula. Por su parte el aprendiz debe construir el conocimiento como un acto político, desde la relación con el maestro y los demás aprendices dentro del aula, para pasar de ser seres sociales pasivos a seres sociales activos, críticos y pensantes de la sociedad en la que están sumergidos.

REFERENCIAS:

Torres Novoa, Carlos Alberto. (1977). “Consciencia, historia y liberación: La propuesta educativa de Paulo Freire.” En La praxis educativa de Paulo Freire. México: Ediciones Gernika.

Escobar, Miguel G. (compilador). (1985). Paulo Freire y la educación liberadora. México: Consejo Nacional de Fomento Educativo.

Brito Lorenzo, Zaylín. (2008). “Educación popular, cultura e identidad desde la perspectiva de Paulo Freire.” En: Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía. Moacir Godotti, et al (compiladores). CLACSO, Consejo Latinoamericano de
Ciencias Sociales, Buenos Aires. Enero 2008.

Esteva, Gustavo; Prakash, Madhu S.; Stuchul, Dana L. (2004). «De la pedagogía de la liberación a la liberación de la pedagogía.»

Richter, Dorothee. (2019). “Revisiting Black Mountain College. Teaching to Transgress”. OnCurating 43:35-47.

Madoff, Steven Henry. (2019). “Black Mountain: Pedagogy of the Hinge”. OnCurating 43: 23-34.

DISCUSIÓN:

Al igual a Paulo Freire, Edgar Willems (del método de enseñanza musical) consideró que la educación musical sirve para despertar y desarrollar las facultades humanas mientras que Kodály afirmó que una “buena música colectiva, proporciona hombres disciplinados y de noble carácter”.

APUNTES A PARTIR DEL ARTICULO DE GUSTAVO ESTEVA: «De la pedagogía de la liberación a la liberación de la pedagogía.»

1. Freire desarrolló su teoría como parte de la «elite educada» mundial.
2. El capitalismo requiere una crítica radical, ya que ni los opresores ni los oprimidos pueden liberarse por si solos.
3. Ambos son «seres humanos deshumanizados, divididos, inauténticos.»
4. Partiendo de la tradición europea de la “vanguardia iluminada” … se requiere una «intervención crítica externa».
5. El proyecto pedagógico de Freire, «la pedagogía del oprimido» proporciona la fórmula teórica para esta intervención externa.
6. El diseño y realización de los proyectos educacionales serán, por lo tanto, la responsibilidad de un grupo de pedagogos «liberados y plenamente concientizados.»
7. La «pedagogía para el oprimido» se convertirá de esta manera en una «pedagogía para la humanidad».
8. Debido a la necesidad conceptual de una intervención externa, Freire no se dirigía a los oprimidos (que ya habían perdido su humanidad), sino a la multitud heterogénea de personajes que, en su opinión, podrían dedicarse a la liberación de los oprimidos: educadores críticos, líderes revolucionarios, trabajadores sociales, intelectuales orgánicos, etc.
9. De esta manera, la nueva vanguardia pedagógica iluminada haría posible el cambio deseado. ¿DESEADO POR QUIÉNES?
10. Freire creía que los hombres pueden cambiar sus circunstancias, pero no explica por qué los únicos hombres que pueden cambiar las circunstancias (y por tanto cambiar a otros hombres y al mundo) son sus privilegiados agentes de cambio, los educadores educados por él.
11. Freire se ubicaba a sí mismo en una tradición que descarta, suprime o descalifica, implícita o explícitamente, la abundante evidencia histórica de que los pueblos se rebelan por sí mismos contra toda clase de opresores, SIN LA INTERVENCIÓN DE MEDIADORES.
12. TAMBIÉN SE UBICA EN UNA TRADICIÓN QUE PRESUPONE QUE EL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIÓN DEPENDE EN LA INTERVENCIÓN EXTERNA DE MEDIADORES ESPECIALIZADOS.
13. Al constuir mediadores que se sienten (equivocadmente) liberados de la consciencia de la opresión, la propuesta de Freire oculta el hecho que tal “conciencia liberada” atribuye implicitamente una consciencia de la opresión a los demás, incapacitándolos, a la vez que descarta, niega o descalifica la plenitud de sus iniciativas.
14. A la vez, esto sirve para legitimar el derecho de intervención en las vidas de los demás por parte de la vanguardia pedagógica iluminada.
    • Históricamente, la operación que transforma un despertar crítico en «conciencia» y, a su vez, la conciencia en conciencia crítica, es sólo otro nombre para la colonización, que es el proceso mismo que establece la opresión.
    • Como ha observado Illich, «la concientización consiste en la colonización y estandarización de formas vernáculas de honestidad, decencia y honor por medio de un conjunto de reglas institucionales que supuestamente son universalmente humanas. Constituye, por tanto, para Illich, una perversión del principio cristiano original de reforma.
15. Para Illich, la «concientización» se refiere a «todos los rituales planeados y administrados profesionalmente que tienen por objeto la internalización de una ideología religiosa o secular» (Illich 1982, pp.158-9).
16. La concientización es, pues, un término moderno para referirse a los propósitos de la colonización: «Durante los últimos siglos, toda clase de agentes han pretendido “liberar” a los paganos, los salvajes, los nativos, los oprimidos, los subdesarrollados, los no educados, los subeducados y los analfabetos en nombre de la Cruz, la civilización (es decir, la occidentalización), el capitalismo o el socialismo, los derechos humanos, la democracia, una ética universal, el progreso o cualquier otra bandera del desarrollo.»
17. En todos los casos, el mediador conceptualiza en sus propios términos, con su propia ideología, la categoría o clase de oprimidos que está moralmente obligado a evangelizar: a promover entre ellos, por su propio bien, la clase de transformación que define como liberación. MISIONES CULTURALES.
18. No parecen ser conscientes de su propia opresión. Al presumir que han logrado alcanzar un nivel avanzado de madurez, conciencia o incluso liberación … asumen y legitiman su propio papel como liberadores.
19. Freire se apostaba en lo que entendía como «la ética universal del ser humano» (el amor universal como una vocación ontológica) lo que a su vez ubica en «la solidaridad como un compromiso histórico de hombres y mujeres.»
20. De esta manera la solidaridad legitima la intervención en las vidas de los demás para concientizarlos.
21. Freire estaba completamente consciente de la naturaleza de la ayuda (o altruismo) moderna, de lo que él llamaba falsa generosidad. Identificaba claramente el impacto incapacitante y dañino de esa ayuda.
22. Freire fue incapaz de identificar las falsas premisas y presupuestos de una clase específica de profesionales de servicios — los educadores –, que realizan sus intervenciones en nombre del “cuidado” profesional. En su forma institucional moderna, en tanto servicio, el “cuidado” (care) es la máscara del amor. Esta máscara no es un rostro falso, pues estos educadores creen en su “cuidado” y amor, quizá aún más que aquellos a quienes sirven.
23. Sin embargo, la máscara de cuidado y amor oscurece la naturaleza económica del servicio, los intereses económicos que se ocultan tras él, y aún más importante, la naturaleza incapacitante de profesiones de servicios como la educación.
24. Dicho de otra manera, son las mismas intervenciones externas que crean las necesidades que pretenden satisfer. Es decir, las necesidades modernas son creadas por medio de despojos que reorganizan la sociedad y redefinen la condición humana. El “hombre necesitado” es, pues, una nueva especie, un producto del capitalismo y la sociedad económica que lo reproduce continuamente.
25. La «necesidad» de un empleo no es una condición humana esencial, sino que remite a la inglatera del siglo XVI cuando miliones de personas que habían sido despojados de sus tierras comunales inundaron las ciudades de inglaterra en búsqueda de sustento; condición que impulso la colonización de america del norte y australia.
26. Cuando el aprendizaje fue redefinido como educación y tanto la libertad tradicional de aprender como la capacidad de hacerlo en el seno de los ámbitos de comunidad fueron eliminadas o severamente restringidas, millones de personas se convirtieron en no educados o subeducados: adquirieron la necesidad desesperada de servicios educativos, siempre escasos e insuficientes para la mayoría.
27. La ceguera de Freire es su incapacidad de percibir el efecto incapacitante de sus diversas actividades o estrategias de concientización.
28. La Economía Global crea y expande necesidades que requieren servicios profesionales –prometiendo crecimiento económico ilimitado.
29. Freire fue particularmente incapaz de percibir el impacto de la corrupción que se produce cuando se transforma a los oprimidos en objetos de un servicio, como clientes, beneficiarios y consumidores. Logró crear una separación radical entre sus oprimidos y sus educadores, pero no consiguió reunirlos de nuevo.
30. Freire nunca cuestionó su hipótesis central: que la educación es un bien universal, parte esencial de la condición humana.
31. Ignoró el hecho obvio de que para las mayorías sociales del mundo, la educación se ha convertido en uno de los componentes más humillantes e incapacitantes de su opresión, quizá el peor de todos.
32. La educación crea en todas partes dos clases de personas: las educadas y las no educadas o subeducadas. Freire, como todos los demás reformadores educativos, concentró sus esfuerzos en pulir y cosmetizar las cadenas del pueblo.
33. Para los expertos, el estado actual de la educación es terrible, se vuelve cada vez más opresivo, más mecánica, monótona e irrelevante para quienes están enrolados dentro de él, a medida que se expande.
34. A pesar de esto, las propuestas de reforma proliferan. Algunos tratan de mejorar las aulas; otros intentan transformar toda la sociedad en un aula: las nuevas tecnologías sustituirían el espacio cerrado del aula en el mercado abierto y por medio de la educación remota.
35. El concepto de educación es moderno: nació con el capitalismo. Por lo tanto, colonizamos el pasado cada vez que atribuimos la categoría “educación” a cualesquieras prácticas culturales o tradiciones para aprender, estudiar o iniciarse en la vida social.
36. En todo el globo, se promueve la educación en nombre de la igualdad y de la justicia. Se le presenta como el mejor remedio para las opresivas desigualdades de la sociedad moderna, pero produce exactamente lo opuesto: una nueva estructura de clases.
37. De acuerdo con los expertos de la UNESCO, 60% de los niños que actualmente ingresan al primer año de la educación básica nunca podrán alcanzar el nivel que en sus países se considera obligatorio. Todos vivirán con la desventaja perpetua de una categoría social distintivamente moderna: los “fracasados”, los desertores.
38. Así, se educa a las nuevas generaciones en el consumo de conocimiento, bajo el supuesto de que su éxito dependerá de la cantidad y calidad de su consumo de ese bien, y de que aprender sobre el mundo es mejor que aprender del mundo.
39. En la actualidad, los reformistas más peligrosos son los que promueven la sustitución del aula por la distribución masiva de paquetes de conocimiento a través de tecnologías de comunicación global.
40. En vez de disminuir la necesidad de aulas, estos reformistas extienden su función a la aldea global.
41. Además, la regulación de los derechos intelectuales, que actualmente se negocian en instituciones internacionales, servirá para proteger a las corporaciones que producen y distribuyen los paquetes de conocimiento que de ahora en adelante definirán la educación en el campus global.
42. Como el capital, la educación fue inicialmente promovida por la fuerza, pero cada vez más la educación se establece como una necesidad personal y colectiva. Y al igual que otras “necesidades” se le ha transformado en derecho.
43. Se reconoce cada vez más que la promesa de empleo para todos es una ilusión. Los mercados globalizados simplemente no podrán absorber a todos.
44. La proliferación actual de iniciativas que escapan a la lógica del capital es evidente. Por todas partes, hay gente que están transformando el drama de la exclusión en una oportunidad para seguir sus propios caminos y crear por sí mismos su propia vida.
45. La ilusión de que la educación proporciona empleo, prestigio y movilidad social, que sólo resultó real para una minoría, condujo a mucha gente a pagar su alto precio: destrucción cultural severa y desmembramiento de la familia y la vida comunal.
46. Mientras la Internet acelera la irrelevancia de la mayor parte de los años de escuela, las mayorías sociales están prescindiendo por completo de la escolaridad. Ya no se rinden a la ilusión de la educación. La gente está diciendo: ¡Basta! mientras recupera poco a poco sus artes tradicionales de aprender.
47. Al rechazar la necesidad de mediadores y el paradigma dominante de que la gente no puede gobernarse a sí misma o cambiar y rebelarse por sí misma con autonomía, afirmamos obviamente lo opuesto: que la gente puede gobernarse a sí misma.
48. La CONMOCIÓN, CON-MOCIÓN puede operar como una vacuna contra la corrupción del despertar crítico y del amor. Conmoción significa no solamente moverse con el otro con cierta sintonía, como en una danza (lo que no necesariamente define una conciencia común). Denota también moverse con el corazón y el estómago, con todo el ser, no sólo con el cerebro, con la razón.
49. Yvonne Dion-Buffalo y John Mohawk sugirieron recientemente que los pueblos colonizados pueden reaccionar de tres maneras distintas ante la colonización: 1) Convertirse en buenos súbditos que aceptan las premisas de Occidente sin mayor cuestionamiento; 2) Hacerse malos súbditos, que resisten permanentemente los parámetros del mundo colonizador, o 3) No ser súbditos, ni buenos ni malos, actuando y pensando de maneras diferentes a las del Occidente moderno.
50. Freire, aunque rebelde, sigue siendo un súbdito. Ni Freire ni sus concientizadores pueden percibir su propia opresión.
51. Las iniciativas que se están tomando en la base social en la era de la globalización tienen sólidos y numerosos precedentes históricos en lo que Teodor Shanin llama “revoluciones vernáculas”. Lo vernáculo se define ahora como algo único, hecho a mano, informal, autónomo, autogenerado o incluso nativo… En consecuencia, es un producto o una situación en que el mercado masivo, la contabilidad de precios y la administración burocrática no pueden funcionar con plena eficacia.
52. Según la percepción moderna dominante, las iniciativas y movimientos vernáculos, son vistos como contraproducentes, tradicionalistas, aldeanos, fundamentalistas y reaccionarios o contrarrevolucionarios porque no siguen el programa oficial.
53. Atribuir el origen de los movimientos de los pueblos a líderes iluminados o educados legitima el prejuicio de que nada progresista puede ocurrir sin mediadores. Se des-conoce así a maestros como Gandhi, Marcos o Berry, que no concientizan, empoderan o educan para la liberación. Al ser ellos mismos el cambio que quieren para el mundo, al hacerlo encarnar en sus propias vidas, su integridad, coraje y vitalidad no pueden sino ser contagiosos.
54. Como la palabra “educación” impone una dependencia pasiva del sistema que provee educación, la gente sustituye este sustantivo con los verbos “aprender” y “estudiar.” A diferencia del sustantivo, estos verbos restablecen la capacidad autónoma de mantener relaciones creativas con otros y con la naturaleza, relaciones que generan saber, sabiduría.
55. Decía Freire: Si queremos ir más allá de las interpretaciones ingenuas de la educación, debemos iniciar una reflexión dialéctica crítica. Sin ella, tendemos a ignorar u oscurecer su papel: siendo una «praxis», la educación está siempre al servicio de la «domesticación» del ser humano o de la liberación de él.
56. A partir de ese momento, Freire concentró todos sus esfuerzos, en ese ensayo y en su vida, en la idea de diseñar una “educación para la liberación”.