PARTE 1. INTRODUCCIÓN.
Las pedagogías críticas, experimentales y radicales: Blackmountain College – Albers y Cage; IRCAM, World Soundscape Project; FLUXUS; Tzay Kin: Arte Sonoro y Radio Experimental Maya; etcétera. Cómo se distinguen las artes musicales de las artes visuales. Las tensiones entre oficio y creación; entre arte y mercancía.
PARTE 2. MÉTODOS PEDAGÓGICOS EN LA ENSEÑANZA MUSICAL.
El método Suzuki
(Yeste Rivas, 2020)
Shinichi Suzuki (1898-1998) Fue violinista y pedagogo musical japonés, estudió violín en el conservatorio de Tokio. Amplió sus estudios viajando a Europa y formándose como músico en Berlín. Empezó así su gran conexión con el mundo occidental donde estudió a pedagogos como Rudolf Steiner [fundador de las escuelas Waldorf], Dalcroze o Montessori.
El método se basa en aprender música de la misma forma que se hace con un idioma, primero hablando, después leyendo y por último conjugando un verbo. Además tiene la creencia de que todos los niños pueden tener el mismo talento si se lo proponen. Por lo que sitodos somos capaces de aprender nuestra lengua materna seremos capaces también de aprender el lenguaje musical.
Su trabajo se basa en la técnica de aprender a través de la escucha. Suzuki se centró en el aprendizaje del violín, en primera instancia, pero extendió su método después para llevarlo a cabo también con otros instrumentos. Los niños son capaces de familiarizarse con el instrumento musical casi sin abandonar los pañales y lo hacen con gran facilidad y con el apoyo de las familias (Suzuki y Lluis, 2004).
Se empieza por la escucha, se les proporciona a los niños el instrumento para que se vayan familiarizando con él e investiguen y descubran por ellos mismos. Cuando el niño empieza a intentar imitar el sonido que está escuchando se les motiva para que continúen por ese camino, las familia juega un papel muy importante en este proceso. Este método tiene dos partes; la primera son los aspectos técnicos y ergonómicos del instrumento que se trabajan con el profesor. La segunda parte son las clases en grupo, en las que el niño puede compartir la música con otros alumnos, así se refuerza lo aprendido a la vez que se socializa. Todo el repertorio aprendido en clase se trabaja en casa para afianzar aspectos como la memoria y el ritmo.
El método Willems
(Yeste Rivas, 2020)
Edgar Willems (1890-1978). Este músico belga, autodidacta, se formó musicalmente en el conservatorio de París y más tarde viajó a Ginebra para estudiar el método Dalcroze, el cual no solo fue objeto de su estudio sino que era un seguidor de este. Desde entonces se dedicó a crear y desarrollar un método de educación musical que diera a los niños un aprendizaje alejado de las dificultades personales. Junto con el método Martenot, el método de Willems es el más utilizado en las escuelas francesas y a su vez uno de los más usados en España.
Su método educativo parte de la idea de la música como lenguaje, así como lo es la lengua materna. Se basa en el paralelismo que existe entre los tres elementos fundamentales de la música: ritmo, melodía y armonía, con la vida fisiológica, afectiva y mental. Cree que la educación musical sirve para despertar y desarrollar las facultades humanas.
El método se practica desde los tres o cuatro años de edad. Parte del desarrollo del oído, más tarde pasa al aprendizaje del solfeo o de un instrumento musical. Su trabajo se divide en educación auditiva, ritmo y movimiento y el uso de canciones como método de aprendizaje. Para trabajar la educación auditiva trabaja con los parámetro del sonido; la altura, el timbre, la duración y la intensidad. A través de la expresión corporal es como trabaja el ritmo y el movimiento, tratando de expresarlos con el cuerpo.
El método Delacroze
Este pedagogo y compositor suizo, se oponía al aprendizaje mecánico de la música. A través del movimiento corporal trabaja la educación del oído y el desarrollo perceptivo del ritmo. Según Silvia Del Bianco (en Díaz, 2007) este método es multidisciplinario, relacionando música y movimiento corporal. El solfeo musical en el espacio posibilita visualizar las diferentes nociones musicales. El aprendizaje se realiza en grupo, trabajando capacidades de adaptación, imitación, reacción, integración y socialización.
Se adquiere además una educación auditiva activa con la ayuda del movimiento, tomando conciencia del cuerpo y aprendiendo a improvisar corporal y musicalmente. A través de la motricidad global se llega a la educación musical, utilizando también material auxiliar como pelotas, aros, cintas, pentagramas en el suelo, pañuelos… o pequeña percusión como panderos, claves, crótalos etc. (Arroyo Escobar, 2009).
Dalcroze empezó sus investigaciones a raíz de las dificultades detectadas en sus alumnos en las clases de solfeo. Su método se desarrolla a través de ejercicios corporales que permiten crear una imagen interior del sonido, ritmo y forma.
Su método de educación musical (Euritmia) relaciona el movimiento corporal y la música, como menciona Alsina (en Díaz y Giráldez, 2007), un solfeo musical en el espacio, que teoriza los elementos musicales a través de la práctica corporal, enriqueciendo además en la toma de conciencia de nuestro cuerpo, desarrollando la motricidad global, parcial y fina y formando el oído a través del movimiento. El espacio pasa a formar parte del fenómeno sonoro y motor, estableciendo contacto a través de la comunicación no verbal y la expresión personal.
La rítmica se fundamenta en la movilización de mente y cuerpo, interesándose por la persona tal como es, sin discriminaciones de edad, capacidades y dificultades manifiestas o latentes. Para Dalcroze quien opinaba que la música no se oye solamente por el oído, sino por todo el cuerpo, todas las facultades humanas deben poder auxiliarse mutuamente, dándose un equilibrio y armonía a través de unas actividades que actúen en concordancia (Bachmann, 1998).
Las cualidades que Dalcroze reconoce en un músico son la agudeza auditiva, la sensibilidad nerviosa, el sentido rítmico y la facultad de exteriorizar espontáneamente las sensaciones emotivas. En su opinión, para que la educación musical forme un verdadero artista, estas cualidades deberán encontrarse reunidas (Bachmann, 1998).
Aunque en un principio Dalcroze preconizaba los beneficios de la rítmica para niños a partir de seis años, no tardó en darse cuenta que estos beneficios también podrían manifestarse en niños más pequeños, igual que en adultos e incluso llevarlos al terreno de la educación de invidentes o discapacitados mentales. También sus alumnos se percataron de los aportes que podría ofrecer la Rítmica al campo de la reeducación de minusválidos sensoriales, mentales o motores. Así pedagogos como Llongueres en Barcelona o Scheiblauer en Zurich ofrecieron cursos para niños con determinadas discapacidades (Bachmann, 1998).
Sería Llongueras quien introduciría el método de Dalcroze España, concretamente en Barcelona, quien tras tener conocimiento de dicho método se desplazó a Ginebra para conocer al autor personalmente. Su experiencia con los niños ciegos fue presentada en el Primer Congreso Internacional de Rítmica como única en el mundo, pero no era desconocida para Dalcroze, pues ya había quedado impresionado con anterioridad en una de sus visitas a España al conocer el trabajo que Llongueras estaba llevando a cabo (Trias, s/f). Betés de Toro (2000) se refiere al método de Dalcroze como un solfeo corporal a través del cual se adquiere una mejor comprensión del lenguaje musical y en cuyos elementos básicos están: rítmica, solfeo e improvisación.
El método Kodály
El método de enseñanza musical propuesto por Kodály se basa en los siguientes principios fundamentales:
La música pertenece a todos…El camino a la educación musical no debería estar abierto solamente a los privilegiados sino también a la gran masa. […] El canto coral es muy importante: El placer que se deriva del esfuerzo de conseguir una buena música colectiva, proporciona hombres disciplinados y de noble carácter. Cantad mucho en grupos corales, y no temáis escoger las partes más difíciles. Por muy débil que sea vuestra voz, debéis intentar cantar música escrita sin la ayuda de ningún instrumento. […] También debéis intentar aprender la lectura musical. Es necesario aprender, practicar y reconocer las notas y las tonalidades tan pronto como sea posible. […] Escuchad atentamente canciones folclóricas: son una fuente de melodías maravillosas y a través de ellas podréis llegar a conocer el carácter peculiar de muchos pueblos.
Zoltán Kodály
La aplicación de estos principios ha dado lugar a un método de educación musical basado en el canto coral. Es una forma dinámica y emocionante de enseñanza y aprendizaje de la música basada en el desarrollo potencial del niño. El proceso incluye una secuenciación progresiva de habilidades y conceptos diseñados para que el niño alcance su máximo nivel. La comprensión del ritmo se desarrolla a través del uso de actividades de movimiento y sílabas rítmicas. Igualmente, la comprensión de la melodía y la armonía se desarrollan a través del uso de las sílabas de solmisación (Do, Re, Mi…) en el solfeo relativo o Do móvil, del entrenamiento de intervalos y de la fononimia (signos de mano).
El proceso comienza con juegos de cantar y termina con el uso de instrumentos, la improvisación-composición; la lectura-notación musical, el análisis y la evaluación. La comprensión del lenguaje de la música es el objetivo final.
A grandes rasgos, el método consta de:
- Una secuencia pedagógica organizada de acuerdo con el desarrollo anticipado del niño.
- Tres Herramientas metodológicas básicas:
- Las sílabas de solfeo rítmico. El solfeo relativo.
- Los signos manuales.
- El material musical: canciones folclóricas, rondas, juegos tradicionales y música de compositores reconocidos.
Objetivos del Método Kodály.
- Desarrollar al máximo posible la musicalidad innata en los niños.
- Conseguir que el lenguaje de la música sea conocido por los niños; ayudarles a ser
- musicalmente cultos en el más amplio sentido de la palabra, siendo capaces de
- leer, escribir y crear con el vocabulario de la música.
- Dar a conocer a los niños su herencia musical –canciones folclóricas de su
- lenguaje y cultura-.
- Poner a disposición de los niños el gran tesoro de la música del mundo, para que a
- través de la escucha, la interpretación, el estudio y el análisis de trabajos
- comiencen a querer y valorar la música.
El sistema Carl Orff: palabra, música y movimiento
(Grupo de estudio y trabajo: “Construyendo nuestro corpus teórico”, 2014 [(pensamiento), (palabra)… Y oBra, No.12, julio – diciembre de 2014 ISSN 2011-804X. pp. 91-105)])
Aunque Carl Orff (1895-1982) no mencionó relación de su metodología con las corrientes pedagógicas en crecimiento en la primera mitad del siglo XX su propuesta didáctica evidenció fuertes relaciones con los principios fundantes de la pedagogía activa: el alumno como centro y motor de la acción educativa, la importancia de lo lúdico en el desarrollo del niño, el desarrollo de los sentidos y el principio de actividad (aprender haciendo) (Valencia, 2009); igualmente se presentó como un anticipador del constructivismo, al proponer sus ideas no como un método, sino como un sistema sin niveles ni orden estricto, creando más bien un ambiente de aprendizaje donde el niño interactúa con la música y va construyendo su conocimiento musical, a su propio ritmo. Orff planteó un instrumental que proporcionara al niño la experiencia orquestal, pero con instrumentos adaptados al desarrollo motor de niños pequeños, sin exigir un virtuosismo interpretativo.
En 1924 Carl Orff fundó la Escuela Günther (Günther-Schule) en cooperación con Dorothee Günter, profesora de gimnasia, artista gráfica y escritora. Allí, Orff desarrolló su concepto de música elemental, que sintetizó la música, la palabra y el movimiento, a través del principio del juego como elemento motivador, con lo cual buscó solucionar los problemas de coordinación rítmica de los estudiantes. En esta problemática coincidió con Dalcroze, quien se fundamentó en el trabajo de movimiento coordinado con la música; Orff, por su parte, lo resuelve a través del ritmo propio del lenguaje y de la percusión corporal.
Wikipedia:
El sistema pedagógico de Carl Orff se basa en el trinomio de palabra, música y movimiento, sistema que Orff consideró necesario adaptar al contexto, a la lengua materna y al nivel del alumnado.
En este sistema se trabaja con una escala pentatónica y los sonidos son estudiados según la secuencia: sol, mi, la, do, re. Para iniciarse en el programa, el alumno empieza interpretando patrones rítmicos sencillos, hasta llegar a interpretar piezas de conjunto con un xilófono, metalófono, glockenspiel y demás instrumentos de percusión que suelen presentarse en equipos didácticos de distintos niveles para poder ser usados por alumnos de diferentes edades.
Junto al trabajo de los instrumentos de percusión, Orff fue el pionero en introducir la flauta dulce en las escuelas, debido a su bajo coste de adquisición; tamaño apropiado a la edad infantil; facilidad técnica y de transporte. Además, para el alumnado, iniciarse en la interpretación de un instrumento melódico ayuda a fijar la entonación, añade motivación, mejora las cuestiones agógicas y dinámicas, así como incrementa la musicalidad.
Método Garmendia-Varela: Audioperceptiva
FUENTE: Red de educadores musicales – UNR
Desarrollo del método:
1- Música y educación audioperceptiva
El vínculo esencial que existe entre la música y la naturaleza del hombre es la base de la educación audioperceptiva.
La música no es algo que se nos impone ajeno a nuestra existencia sino el medio a través del cual podemos encontrar “en nosotros las fuentes de nosotros mismos”.
El proceso de la comprensión de la obra musical constituye una de las maneras más particulares que tiene el hombre de reconocerse a sí mismo, de allí la enorme importancia que reviste la educación musical.
Al no existir un dualismo entre el ser del hombre y la expresión musical mal podría plantearse la educación musical en términos coercitivos imponiéndola desde afuera como si el educando fuese un receptor pasivo y la obra musical una estructura cristalizada. La pedagogía que incurre en este error no solo tergiversa la esencia temporal de la música sino que detiene la espontaneidad de la vida emocional del hombre. Sin esta espontaneidad todos los otros quehaceres quedan reducidos a esquemas mecánicos lo que también contradice la temporalidad del hombre como ser histórico.
La educación audioperceptiva propone restablecer el vínculo entre la música y el alumno posibilitando a éste el máximo de expresión.
Comprender una obra musical significa descubrir su sentido inmanente mediante la captación de los elementos que la componen: notas, figuras, silencios, motivos, frases, intervalos, texturas y timbres. La comprensión no implica, sin embargo, una mera adición sino que requiere la aprehensión previa de la obra. A partir de ésta como unidad totalizadora, toman sentido sus elementos y se relacionan recíprocamente.
El descubrimiento de esta unidad significativa se cumple dentro de una experiencia sincronizada que involucra desde la intuición hasta las formas más sutiles de pensamiento.
La actividad creadora es la base del trabajo: en consecuencia, los alumnos son quienes conciben su propio material lo cual posibilita un criterio de búsqueda y compromiso mayor con la actividad musical en beneficio del propio alumno.
Aprender a escuchar presupone aprender a hacer, por cuanto la toma de conciencia auditiva esta referida a una vivencia musical. Se escucha bien lo que se hace bien y viceversa.
La educación auditiva a una temprana edad es un hecho natural y de paulatino crecimiento. En cambio, realizada con alumnos que padecen deformaciones como consecuencia de los malos métodos pedagógicos señalados, implica serios problemas de reeducación. Hay que romper falsos mecanismos, liberar inhibiciones, despertar nuevas posibilidades expresivas, establecer nuevos contactos y experiencias que capaciten al alumno para la comprensión de cualquier género musical, sea cual fuere el medio instrumental utilizado.
Fenómeno tan complejo requiere profesores que conozcan a fondo los problemas pedagógicos, musicales y psicológicos, dado los múltiples factores que inciden en la percepción auditiva. Cada alumno tiene un mundo anímico experimental diferente. De allí la necesidad de indagar la causa de ciertos problemas musicales. Por ejemplo, hay personas que escuchan un tono más bajo cuando se encuentran en un estado de angustia, un estado de tensión, estrecha o cierra el campo de la recepción auditiva, en otros casos se logra una buena percepción sólo momentáneamente, y así podríamos seguir enumerando casos similares que pasan inadvertidos o desorientan a un profesor sin sólida preparación.
Si el profesor se coloca frente a un alumno en actitud de respetar su naturaleza, de orientar su espontaneidad acorde a la misma en un clima no comparativo ni competitivo, propenderá a la elaboración de nuevas experiencias. Ello implicara un mayor enriquecimiento humano y artístico, que permitirá al alumno elevarse del plano subjetivo a plano objetivo del arte.
2- La percepción musical
El núcleo de esta metodología está constituido por la percepción auditiva, que consiste en la captación inmediata del sonido.
La percepción musical está constituida por un complejo de experiencias vitales que se manifiestan a través del canto, el movimiento, el ritmo, la audición, la improvisación, la invención, la imaginación, el canto a varias voces, la ejecución instrumental y la música de conjunto.
La experiencia musical en su totalidad esta consustanciada con la vida afectiva-emocional ya que el hombre vive los hechos musicales antes de adquirir conciencia de ellos.
a) Repertorio
Cuando el alumno empieza a cursar educación audioperceptiva generalmente ha escuchado sólo música que no tiene un aporte efectivo para la formación musical, debido al bajo nivel de sus programas. Por esta razón, es necesario poner al alumno en contacto con un repertorio de calidad superior.
El repertorio usado abarca desde las canciones folklóricas y populares de diferentes países hasta obras de compositores de diversas épocas y peculiaridades, incluyendo los contemporáneos.
b) Canto
El canto es la actividad básica y fundamental para el desarrollo de la afinación y audición. Por este motivo la educación audioperceptiva comienza por el canto, cuya función es esencial para la materia.
El descubrimiento de la propia voz permite un alto grado de sensibilización y al mismo tiempo desarrolla la capacidad creadora de la imaginación.
La audición a través del canto se amplia y profundiza con el conocimiento del timbre y de las posibilidades expresivas que ofrecen las voces y los diferentes instrumentos orquestales.
El desarrollo sensorial correlativo a la percepción del sonido se complementa con la aprehensión del ritmo a través del movimiento.
c) Ritmo
El ritmo es la propulsión vital concretada, animando una materia plástica o sonora: “Es la expresión de la vida en movimiento”.
No hay ritmo sin movimiento, ya sea expresado exterior o interiormente. En consecuencia, siendo el movimiento la base sustancial del ritmo, constituye la materia de las combinaciones más diversas. El ritmo es el medio mas natural de tomar conciencia del tiempo y del espacio.
Pero, para que el movimiento responda a la propulsión vital, que es el ritmo, debe ser de orden cualitativo.
El movimiento libre y expresivo permite el descubrimiento del propio cuerpo y de sus infinitas posibilidades de expresión.
Las múltiples facetas del ritmo en sus variadas combinaciones (pulso, acentos, compás, etc.) y su relación con la altura, timbre, dinámica, forma y carácter, son vivenciados como elementos activos de su estructura.
El pulso es la recurrencia regular. Marca unidades en el continuum temporal. Una vez establecido el sentido de la regularidad, el pulso tiende a ser continuo en la mente y cuerpo del oyente.
Las relaciones de duraciones iguales y diferentes con diversas intensidades, movimiento y acentuaciones, estructuradas en grupos regulares, en compases binarios y ternarios y la coordinación de movimientos corporales en función de las relaciones mencionadas, son aspectos que están conectados con la audición, lectura, improvisación y trabajos en conjunto q llevan al desarrollo del pulso interior.
Si el pulso es regular y sentido, el contratiempo y la síncopa se producen naturalmente. De igual manera, la asimilación de los valores irregulares propenderá al afianzamiento de los valores binarios y ternarios.
d) Audición
El sonido, en su pureza, no evoca ningún objeto sino que es el acto de la temporalidad de la conciencia. El “acontecimiento sonoro” tiene lugar en el espacio pero no como sede de objetos distintos y simultáneos sino como un proceso de evocación y cambio.
A diferencia del cambio visual, la audición efectúa espontáneamente una relación interior. El “cambio” sonoro que nos afecta directamente es, como tiempo vivido, profundamente real. Esto explica que la audición sea un fenómeno extremadamente complejo, por una parte vinculada a la recepción del sonido y, por otra, a un proceso de “idealización permanente”.
No solamente “se imaginan” sonidos, sino que “se escuchan” los sonidos imaginados. La imaginación cumple una doble función: crea y escucha.
Marcado el carácter temporal-real de la audición, es imposible admitir una forma de conocimiento musical que no la tenga por fundamento. A su vez, la audición se cultiva y desarrolla mediante la realización musical.
A medida que se experimenta haciendo, se agudiza la audición; a medida que se toma conciencia de lo que se hace, se desarrolla el reconocimiento de lo que se escucha.
Cabe señalar que si la audición es un proceso en el que los elementos de la obra musical se interrelacionan entre si, la audición relativa será la que constituya la verdadera sensibilidad musical.
A medida que se conocen las tonalidades y los diferentes registros de las voces e instrumentos, se desarrolla la memoria musical y del sonido, se va adquiriendo paulatinamente el oído absoluto.
La audición relativa debe incorporar las ventajas que brinda la audición absoluta, como por ejemplo la de reconocer la altura exacta de los sonidos.
Los aportes de la audición absoluta facilitan la entonación y la memoria, ayudan a encontrar con precisión las modulaciones y favorecen la preparación del futuro director de coro y orquesta.
e) Memoria
Memorizar no significa retener notas, intervalos o elementos aislados sino conjugar todos estos aspectos en un mismo acto perceptivo, donde forma y contenido constituyen un hecho único: dinámica, carácter y expresión son partes integrantes del “hecho musical” a memorizar.
El desarrollo de la memoria se realiza en una serie de etapas que partiendo de la memorización de canciones, se llega a la memorización y lectura instrumental.
La memoria, consustancial a la audición interior, se presenta asociada a la improvisación, a la escritura y a la lectura musical.
El paso previo a la escritura es la memorización y toma de conciencia de los elementos que constituyen el trozo en cuestión.
Leer música y estudiarla significa convertirla en objeto de análisis: forma, dinámica, ritmo, melodía y armonía constituyen elementos valiosos para el desarrollo de la memoria.
F) Improvisación e invención
La improvisación es un acto de espontaneidad que arraiga de manera inconsciente en las fuentes intuitivas de la música para completarse en sus formas mas elaboradas, con las facultades racionales indispensables para la composición.
El punto de partida es la improvisación de pequeñas formas binarias y ternarias (melódicas y rítmicas) que se realizan en la primera etapa, eminentemente intuitiva. El descubrimiento del fraseo, del sentido tonal, del ritmo, de la dinámica, del carácter, incita a realizar las primeras experiencias creativas, para continuar luego con el estudio de escala, mediante la cual nos ubicamos dentro de la tonalidad.
La imaginación incide a través de improvisaciones de secuencias y frases que se mueven en grados conjuntos dentro del ámbito de la escala. Cuando los elementos de la experiencia juegan libremente se consigue una mayor espontaneidad. Se incursiona por todas las tonalidades en forma auditiva y luego, con el nombre de las notas, se desarrolla la memoria del sonido.
A la improvisación se añade la invención. La diferencia es que la primera se realiza en forma espontánea e inmediata, mientras que en la segunda se relacionan las ideas y elementos que la concretan, mediante un intenso trabajo de elaboración que se materializa en la escritura musical.
La invención se realiza de diversas maneras: la idea puede surgir antes o ser simultánea a la escritura, idea y escritura también pueden complementarse a punto tal que cuando el alumno escribe la imagen concebida, puede hacer en el transcurso correcciones para su mejoramiento.
El conocimiento de los acordes, la relación entre ellos, el acompañamiento armónico instrumental, las líneas melódicas surgidas en base al encadenamiento cadencial de acordes previamente dados, la improvisación o invención de bajos, de varias líneas cantadas al mismo tiempo, constituyen posibilidades que permiten recrear y enriquecer la experiencia musical creativa.
El fin de estas formas de improvisación e invención es incorporar a la melodía la armonía implícita, sentir los intervalos en relación con el contexto armónico del que forman parte, desarrollar el oído armónico y completar la experiencia musical con los aspectos básicos, melódicos, armónicos y rítmicos.
La improvisación e invención se complementan con la lectura musical. Esta y especialmente la lectura a primera vista, son de fundamental importancia por cuanto permiten englobar en una percepción la unidad de la vivencia musical.
Posibilitan a su vez la aplicación de lo aprendido y su grado de elaboración, al mismo tiempo que desarrollan la audición interior. Antes de cantar o ejecutar en trozo musical es necesario escuchar interiormente cómo suena, conforme se cumplan las indicaciones musicales establecidas.
3- Las formas más complejas del proceso audioperceptivo
a) Aspecto pedagógico
Una vez que se hayan trabajado los aspectos mencionados anteriormente, el alumno estará capacitado para elaborar nuevas y más complejas experiencias.
Las tonalidades menores, los acordes con funciones de tónica, subdominante y dominante y las cadencias, se aplican inmediatamente en la audición, lectura, escritura, improvisación e invención a una o más voces y a la audición de obras.
Se trabaja instrumentalmente en conjunto, aprovechando que los alumnos de la clase ejecutan diferentes instrumentos, en obras tales como las fugas de “El clave bien temperado” de Bach, o en creaciones de los propios alumnos de acuerdo a la problemática musical que se plantea.
La audición y el canto a varias voces se ejercitan en el estudio de obras como los corales de Bach. Cantar una voz y tocar otra, en sus diversas alternativas, memorizarlas, escucharlas, incorporar otras voces, etc. Posibilita la audición a dos, tres y a cuatro voces y al desarrollo del oído armónico y contrapuntístico.
El transporte auditivo siguiendo la relación interválica en diferentes tonalidades, cantando con el nombre de las notas y/o ejecutando instrumentalmente, se complementa con el conocimiento de las claves que permite la lectura de los instrumentos transpositores y su inmediata aplicación en obras orquestales y corales.
El aspecto formal se va ensanchando mediando la realización o determinación auditiva de la estructura global de las obras y la escritura de las mismas. En este aspecto la memoria desempeña un papel importante.
La memoria, que es intuitiva es una primera etapa, se desarrolla racional y analíticamente cuando el grado de la experiencia lo permite. El estudio de las modulaciones afianza la memoria tonal.
El campo sonoro se extiende en dos direcciones: por un lado el aspecto modulatorio y por el otro la estructura interválica, sin determinación tonal, en diferentes registros y timbres, lo que propende a una mayor captación de obras atonales.
La ejecución de obras con cambios de compás y movimiento, constituye otro de los medios para el desarrollo de la lectura y de la independencia rítmica-melódica. Estas obras pueden ser ejecutadas al piano por dos alumnos o en grupos de diferentes instrumentos o bien se cantan o se ejecuta su ritmo en instrumentos de percusión.
b) Instrumentos
Desde la iniciación del aprendizaje los alumnos están en permanente contacto con los instrumentos.
La descripción de los instrumentos, la tesitura, los diferentes tipos de sonido, los efectos timbritos, son demostrados en forma práctica por el profesor del instrumento respectivo. Se indaga también sobre la fundamentación acústica en relación con el timbre del instrumento y la manera de producir el sonido. Se renueva así el conocimiento de los armónicos y de la afinación temperada.
Obras como los Cuartetos de cuerda de Béla Bartòk o La Consagración de la Primavera de Igor Stravinsky son una excelente fuente para el estudio de los instrumentos.
El instrumento tratado como “solo” o en grupos de la misma familia, o en combinaciones diversas, es vivenciado por el alumno a través de la audición de obras como Variaciones y Fuga sobre un Tema de Purcell de Benjamin Britten o el Bolero de Maurice Ravel.
c) Lectura y escritura de partituras
La lectura de partituras se hace generalmente después de la audición, para evitar condicionamientos teóricos e intelectuales.
En cada año se eligen obras diferentes y se abordan los movimientos útiles para los fines propuestos.
Algunos de ellos son:
• J. S. Bach: Ofrenda Musical
• B. Bartòk: Cuartetos de Cuerdas
• L. v. Beethoven: Septeto, Op. 20
• P. Hindemith: Sonata para Fagot y Piano
• F. Schubert: Octeto, Op. 1
• I. Stravinsky: La Consagración de la Primavera
Llegado a este punto el alumno esta capacitado para determinar por audición, cualquiera sea la forma de una obra, el movimiento, la tonalidad, los temas, la relación tonal de los temas, el uso del material temático, el método de modulaciones, la textura, el fraseo, las articulaciones, los cambios de movimientos y los ritmos, y la preeminencia de los elementos rítmicos. Esta en condiciones, además, de escribir los temas en las tesituras y claves correspondientes, respetando la escritura de los instrumentos transpositores, y de leer la partitura con los instrumentos en sus claves respectivas.
Emma Garmendia
Nació el 19/11/1929. Tras graduarse en Piano en la Universidad Nacional de Tucumán, obtuvo una Maestría en Educación Musical en la Universidad de Bloomington (Indiana, EE.UU.) y el Doctorado en Musicología en la Universidad Católica de América (Washington, EE.UU.). Fue Decana del Instituto Superior de Música de la Universidad Nacional de Rosario (1959-73), Directora de EDUL y Directora de los Departamentos de Educación Musical y Musicología del Conservatorio de Música del Tolima (Colombia). Dirige el Centro Latinoamericano de Altos Estudios Musicales de la Universidad de Bloomington desde su creación en 1984 y el Centro Iberoamericano de Música. Es creadora del método Educación audioperceptiva: bases intuitivas en el proceso de formación musical, obra de nueve volúmenes. Recibió distinciones de varios países de nuestro continente por sus logros en favor del desarrollo musical.
Actividades
1- La primera actividad consiste en tomar una melodía que será ejecutada por el profesor en el piano. Los alumnos deberán escucharla y memorizarla. Una vez memorizada, será cantada varias veces para luego escribir tanto las notas como el ritmo.
2- La segunda actividad está ligada a la parte rítmica y su mayor dificultad está en que las figuras rítmicas serán marcadas con diferentes partes del cuerpo.
Por ejemplo:
Negras: las marcaremos con la boca, diciendo “PA”.
Corcheas: con los pies.
Semicorcheas: con las palmas.
Luego el profesor dará una línea rítmica que puede incluir desde negras hasta síncopas y silencios inclusive.
3- La tercera actividad consiste en caminar libremente por el salón, todos a una misma velocidad, marcando con una mano el pulso y con la otra un ritmo libre.