Pedagogías 2021 – TRANSPEDAGOGÍA

(Sesiones los miércoles de 13 a 15 horas.)

Sesiones: #1 #2 #3 #4 #5 #6 #7 #8 #9 #10 #1 #12 #13 #14

Sesión #1 / 13 de enero, 2021

INTRODUCCIÓN: Transpedagogía como práctica artística.

En 2009, Pablo Helguera organizó una mesa panel en el Museo de Arte Moderno de Nuevo York, enfocada en la transpedagogía, pensada a partir de los vínculos entre las prácticas artísticas del arte contemporáneo y sus vínculos con la educación. Más adelante, desarrolló el proyecto “Pedagogía en el Campo Expandido” para la octava bienal del Mercosur. Basado en estas experiencias, en 2013 publicó el libro Education for Socially Engaged Art (Educación para el arte de interacción social).

Sin embargo, en el campo expandido de las artes, existe una amplia gama de pedagogías críticas, experimentales y radicales que integran las dimensiones social, cultural, ecológica y artística de la creación-enseñanza-aprendizaje con gran riqueza conceptual.

LECTURAS SUGERIDAS:

Wammack Weber, Byrt et al. (2014). tzaykin.fm Mayan Sound Art and Experimental Radio. México. Yoochel Kaaj.
Esteva, Gustavo; Prakash, Madhu S.; Stuchul, Dana L. (2004). “De la pedagogía de la liberación a la liberación de la pedagogía.” Traducción de: From a Pedagogy for Liberation to Liberation from Pedagogy. En Re-Thinking Freire: Globalization and the Environmental Crisis. Chet A. Bowers y Frédérique Apffel-Marglin (eds). London: Routledge.
Helguera, Pablo y Mônica Hoff. (2011). Pedagogía en el campo expandido. Brasil. Fundação Bienal de Artes Visuais do Mercosul.
Illich, Iván. (2011). La sociedad desescolarizada. Buenos Aires : Ediciones Godot, Argentina.
Madoff, Steven Henry. (2019). “Black Mountain: Pedagogy of the Hinge”. OnCurating 43: 23-34.
Muller, Otto. (2014). “That Entertainment Called a Discussion: The Critical Arts Pedagogy of John Cage”. Action, Criticism, and Theory for Music Education 14(1), Agosto.
Peters, Gary. (2018). “John Cage and the ‘Freshening’ of Education”. Journal of Aesthetic Education, 52 (4):1-20.
Rancière, Jaques. (2005). El maestro ignorante. Barcelona: Laertes, y Ana Maria Morales, “El maestro ignorante«, reseña en Revista de Investigación 34(70), Caracas, agosto 2010.
Richter, Dorothee. (2019). “Revisiting Black Mountain College. Teaching to Transgress”. OnCurating 43:35-47.

Sesión #2 / 20 de enero, 2021

LECTURA:

Esteva, Gustavo; Prakash, Madhu S.; Stuchul, Dana L. (2004). «De la pedagogía de la liberación a la liberación de la pedagogía.»

CONTEXTUALIZACIÓN:

“Durante los años sesenta, una nueva conciencia emergió entre diversos sectores de la elite educada en todo el mundo”. Algunos “cargaron sobre sus espaldas la responsabilidad de cambiar el mundo. Freire fue uno de ellos.”

APUNTES:

Freire desarrolló su teoría como parte de la “elite educada” mundial.
El capitalismo requiere una crítica radical, ya que ni los opresores ni los oprimidos pueden liberarse por si solos.
Ambos son “seres humanos deshumanizados, divididos, inauténticos.”
Partiendo de la tradición europea de la “vanguardia iluminada” … se requiere una “intervención crítica externa”.
El proyecto pedagógico de Freire, “la pedagogía del oprimido” proporciona la fórmula teórica para esta intervención externa.
El diseño y realización de los proyectos educacionales serán, por lo tanto, la responsibilidad de un grupo de pedagogos “liberados y plenamente concientizados.”
La “pedagogía para el oprimido” se convertirá de esta manera en una “pedagogía para la humanidad”.
Debido a la necesidad conceptual de una intervención externa, Freire no se dirigía a los oprimidos (que ya habían perdido su humanidad), sino a la multitud heterogénea de personajes que, en su opinión, podrían dedicarse a la liberación de los oprimidos: educadores críticos, líderes revolucionarios, trabajadores sociales, intelectuales orgánicos, etc.
De esta manera, la nueva vanguardia pedagógica iluminada haría posible el cambio deseado. ¿DESEADO POR QUIÉNES?
Freire creía que los hombres pueden cambiar sus circunstancias, pero no explica por qué los únicos hombres que pueden cambiar las circunstancias (y por tanto cambiar a otros hombres y al mundo) son sus privilegiados agentes de cambio, los educadores educados por él.
Freire se ubicaba a sí mismo en una tradición que descarta, suprime o descalifica, implícita o explícitamente, la abundante evidencia histórica de que los pueblos se rebelan por sí mismos contra toda clase de opresores, SIN LA INTERVENCIÓN DE MEDIADORES.
TAMBIÉN SE UBICA EN UNA TRADICIÓN QUE PRESUPONE QUE EL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIÓN DEPENDE EN LA INTERVENCIÓN EXTERNA DE MEDIADORES ESPECIALIZADOS.
Al constuir mediadores que se sienten (equivocadmente) liberados de la consciencia de la opresión, la propuesta de Freire oculta el hecho que tal “conciencia liberada” atribuye implicitamente una consciencia de la opresión a los demás, incapacitándolos, a la vez que descarta, niega o descalifica la plenitud de sus iniciativas.
A la vez, esto sirve para legitimar el derecho de intervención en las vidas de los demás por parte de la vanguardia pedagógica iluminada.
- Históricamente, la operación que transforma un despertar crítico en “conciencia” y, a su vez, la conciencia en conciencia crítica, es sólo otro nombre para la colonización, que es el proceso mismo que establece la opresión.
- Como ha observado Illich, “la concientización consiste en la colonización y estandarización de formas vernáculas de honestidad, decencia y honor por medio de un conjunto de reglas institucionales que supuestamente son universalmente humanas. Constituye, por tanto, para Illich, una perversión del principio cristiano original de reforma.
Para Illich, la “concientización” se refiere a “todos los rituales planeados y administrados profesionalmente que tienen por objeto la internalización de una ideología religiosa o secular” (Illich 1982, pp.158-9).
La concientización es, pues, un término moderno para referirse a los propósitos de la colonización: “Durante los últimos siglos, toda clase de agentes han pretendido “liberar” a los paganos, los salvajes, los nativos, los oprimidos, los subdesarrollados, los no educados, los subeducados y los analfabetos en nombre de la Cruz, la civilización (es decir, la occidentalización), el capitalismo o el socialismo, los derechos humanos, la democracia, una ética universal, el progreso o cualquier otra bandera del desarrollo.”
En todos los casos, el mediador conceptualiza en sus propios términos, con su propia ideología, la categoría o clase de oprimidos que está moralmente obligado a evangelizar: a promover entre ellos, por su propio bien, la clase de transformación que define como liberación. MISIONES CULTURALES.
No parecen ser conscientes de su propia opresión. Al presumir que han logrado alcanzar un nivel avanzado de madurez, conciencia o incluso liberación … asumen y legitiman su propio papel como liberadores.
Freire se apostaba en lo que entendía como “la ética universal del ser humano” (el amor universal como una vocación ontológica) lo que a su vez ubica en “la solidaridad como un compromiso histórico de hombres y mujeres.”
De esta manera la solidaridad legitima la intervención en las vidas de los demás para concientizarlos.
Freire estaba completamente consciente de la naturaleza de la ayuda (o altruismo) moderna, de lo que él llamaba falsa generosidad. Identificaba claramente el impacto incapacitante y dañino de esa ayuda.
Freire fue incapaz de identificar las falsas premisas y presupuestos de una clase específica de profesionales de servicios — los educadores –, que realizan sus intervenciones en nombre del “cuidado” profesional. En su forma institucional moderna, en tanto servicio, el “cuidado” (care) es la máscara del amor. Esta máscara no es un rostro falso, pues estos educadores creen en su “cuidado” y amor, quizá aún más que aquellos a quienes sirven.
Sin embargo, la máscara de cuidado y amor oscurece la naturaleza económica del servicio, los intereses económicos que se ocultan tras él, y aún más importante, la naturaleza incapacitante de profesiones de servicios como la educación.
Dicho de otra manera, son las mismas intervenciones externas que crean las necesidades que pretenden satisfer. Es decir, las necesidades modernas son creadas por medio de despojos que reorganizan la sociedad y redefinen la condición humana. El “hombre necesitado” es, pues, una nueva especie, un producto del capitalismo y la sociedad económica que lo reproduce continuamente.
La “necesidad” de un empleo no es una condición humana esencial, sino que remite a la inglatera del siglo XVI cuando miliones de personas que habían sido despojados de sus tierras comunales inundaron las ciudades de inglaterra en búsqueda de sustento; condición que impulso la colonización de america del norte y australia.
Cuando el aprendizaje fue redefinido como educación y tanto la libertad tradicional de aprender como la capacidad de hacerlo en el seno de los ámbitos de comunidad fueron eliminadas o severamente restringidas, millones de personas se convirtieron en no educados o subeducados: adquirieron la necesidad desesperada de servicios educativos, siempre escasos e insuficientes para la mayoría.
La ceguera de Freire es su incapacidad de percibir el efecto incapacitante de sus diversas actividades o estrategias de concientización.
La Economía Global crea y expande necesidades que requieren servicios profesionales –prometiendo crecimiento económico ilimitado.
Freire fue particularmente incapaz de percibir el impacto de la corrupción que se produce cuando se transforma a los oprimidos en objetos de un servicio, como clientes, beneficiarios y consumidores. Logró crear una separación radical entre sus oprimidos y sus educadores, pero no consiguió reunirlos de nuevo.
Freire nunca cuestionó su hipótesis central: que la educación es un bien universal, parte esencial de la condición humana.
Ignoró el hecho obvio de que para las mayorías sociales del mundo, la educación se ha convertido en uno de los componentes más humillantes e incapacitantes de su opresión, quizá el peor de todos.
La educación crea en todas partes dos clases de personas: las educadas y las no educadas o subeducadas. Freire, como todos los demás reformadores educativos, concentró sus esfuerzos en pulir y cosmetizar las cadenas del pueblo.
Para los expertos, el estado actual de la educación es terrible, se vuelve cada vez más opresivo, más mecánica, monótona e irrelevante para quienes están enrolados dentro de él, a medida que se expande.
A pesar de esto, las propuestas de reforma proliferan. Algunos tratan de mejorar las aulas; otros intentan transformar toda la sociedad en un aula: las nuevas tecnologías sustituirían el espacio cerrado del aula en el mercado abierto y por medio de la educación remota.
El concepto de educación es moderno: nació con el capitalismo. Por lo tanto, colonizamos el pasado cada vez que atribuimos la categoría “educación” a cualesquieras prácticas culturales o tradiciones para aprender, estudiar o iniciarse en la vida social.
En todo el globo, se promueve la educación en nombre de la igualdad y de la justicia. Se le presenta como el mejor remedio para las opresivas desigualdades de la sociedad moderna, pero produce exactamente lo opuesto: una nueva estructura de clases.
De acuerdo con los expertos de la UNESCO, 60% de los niños que actualmente ingresan al primer año de la educación básica nunca podrán alcanzar el nivel que en sus países se considera obligatorio. Todos vivirán con la desventaja perpetua de una categoría social distintivamente moderna: los “fracasados”, los desertores.
Así, se educa a las nuevas generaciones en el consumo de conocimiento, bajo el supuesto de que su éxito dependerá de la cantidad y calidad de su consumo de ese bien, y de que aprender sobre el mundo es mejor que aprender del mundo.
En la actualidad, los reformistas más peligrosos son los que promueven la sustitución del aula por la distribución masiva de paquetes de conocimiento a través de tecnologías de comunicación global.
En vez de disminuir la necesidad de aulas, estos reformistas extienden su función a la aldea global.
Además, la regulación de los derechos intelectuales, que actualmente se negocian en instituciones internacionales, servirá para proteger a las corporaciones que producen y distribuyen los paquetes de conocimiento que de ahora en adelante definirán la educación en el campus global.
Como el capital, la educación fue inicialmente promovida por la fuerza, pero cada vez más la educación se establece como una necesidad personal y colectiva. Y al igual que otras “necesidades” se le ha transformado en derecho.
Se reconoce cada vez más que la promesa de empleo para todos es una ilusión. Los mercados globalizados simplemente no podrán absorber a todos.
La proliferación actual de iniciativas que escapan a la lógica del capital es evidente. Por todas partes, hay gente que están transformando el drama de la exclusión en una oportunidad para seguir sus propios caminos y crear por sí mismos su propia vida.
La ilusión de que la educación proporciona empleo, prestigio y movilidad social, que sólo resultó real para una minoría, condujo a mucha gente a pagar su alto precio: destrucción cultural severa y desmembramiento de la familia y la vida comunal.
Mientras la Internet acelera la irrelevancia de la mayor parte de los años de escuela, las mayorías sociales están prescindiendo por completo de la escolaridad. Ya no se rinden a la ilusión de la educación. La gente está diciendo: ¡Basta! mientras recupera poco a poco sus artes tradicionales de aprender.
Al rechazar la necesidad de mediadores y el paradigma dominante de que la gente no puede gobernarse a sí misma o cambiar y rebelarse por sí misma con autonomía, afirmamos obviamente lo opuesto: que la gente puede gobernarse a sí misma.
La CONMOCIÓN, CON-MOCIÓN puede operar como una vacuna contra la corrupción del despertar crítico y del amor. Conmoción significa no solamente moverse con el otro con cierta sintonía, como en una danza (lo que no necesariamente define una conciencia común). Denota también moverse con el corazón y el estómago, con todo el ser, no sólo con el cerebro, con la razón.
Yvonne Dion-Buffalo y John Mohawk sugirieron recientemente que los pueblos colonizados pueden reaccionar de tres maneras distintas ante la colonización: 1) Convertirse en buenos súbditos que aceptan las premisas de Occidente sin mayor cuestionamiento; 2) Hacerse malos súbditos, que resisten permanentemente los parámetros del mundo colonizador, o 3) No ser súbditos, ni buenos ni malos, actuando y pensando de maneras diferentes a las del Occidente moderno.
Freire, aunque rebelde, sigue siendo un súbdito. Ni Freire ni sus concientizadores pueden percibir su propia opresión.
Las iniciativas que se están tomando en la base social en la era de la globalización tienen sólidos y numerosos precedentes históricos en lo que Teodor Shanin llama “revoluciones vernáculas”. Lo vernáculo se define ahora como algo único, hecho a mano, informal, autónomo, autogenerado o incluso nativo… En consecuencia, es un producto o una situación en que el mercado masivo, la contabilidad de precios y la administración burocrática no pueden funcionar con plena eficacia.
Según la percepción moderna dominante, las iniciativas y movimientos vernáculos, son vistos como contraproducentes, tradicionalistas, aldeanos, fundamentalistas y reaccionarios o contrarrevolucionarios porque no siguen el programa oficial.
Atribuir el origen de los movimientos de los pueblos a líderes iluminados o educados legitima el prejuicio de que nada progresista puede ocurrir sin mediadores. Se des-conoce así a maestros como Gandhi, Marcos o Berry, que no concientizan, empoderan o educan para la liberación. Al ser ellos mismos el cambio que quieren para el mundo, al hacerlo encarnar en sus propias vidas, su integridad, coraje y vitalidad no pueden sino ser contagiosos.
Como la palabra “educación” impone una dependencia pasiva del sistema que provee educación, la gente sustituye este sustantivo con los verbos “aprender” y “estudiar.” A diferencia del sustantivo, estos verbos restablecen la capacidad autónoma de mantener relaciones creativas con otros y con la naturaleza, relaciones que generan saber, sabiduría.
Decía Freire: Si queremos ir más allá de las interpretaciones ingenuas de la educación, debemos iniciar una reflexión dialéctica crítica. Sin ella, tendemos a ignorar u oscurecer su papel: siendo una “praxis”, la educación está siempre al servicio de la “domesticación” del ser humano o de la liberación de él.
A partir de ese momento, Freire concentró todos sus esfuerzos, en ese ensayo y en su vida, en la idea de diseñar una “educación para la liberación”.

Sesión #3 / 27 de enero, 2021

PROBLEMÁTICA (retomada de la sesión anterior):

Problematización del “experto”.
El “objeto” pedagógico.

APUNTES:

Debo a Everett Reimer el interés que tengo por la educación pública. Jamás había yo puesto en duda el valor de hacer obligatoria la escuela para todos, hasta aquel día de 1958 en que nos conocimos en Puerto Rico. Conjuntamente llegamos a percatarnos de que, para la mayoría de los seres humanos, el derecho a aprender se ve restringido por la obligación de asistir a la escuela. No sólo las instituciones sino el ethos de la sociedad deben ser “desescolarizados”.
—Ivan Illich, Ocotepec, Morelos, enero de 1978

Mientras mi critica a la escolarización en 1978 puede haber ayudado a mucha gente a reflexionar sobre los efectos colaterales no deseados de la escuela, como institución – y quizás a buscar alternativas significativas –, ahora me doy cuenta que estaba ladrando al árbol equivocado (Illich, 1995).
—Ivan Illich, 1995

Si comienzas, como yo, no con la noción de hacer objetos, sino con la idea de hacer un proceso, y si ese proceso es, de hecho, silencioso, es decir, los sonidos no son deseados … entonces el silencio asume un significado completamente diferente. En otras palabras, la música se hace evidente constantemente, ya sea que haya sonidos o silencios.
—John Cage, 1963

Lo que queda claro de las cartas y entrevistas existentes entre Cage y Tudor es que durante el período comprendido entre Music of Changes (1951) y Variations II (1961), la asociación con Tudor sirvió a Cage no solo para dar forma a las partituras musicales de aquel período, sino también su pensamiento estético del cual surgieron esas obras.
—Cage and Tudor as Process, 671

La colaboración de una década entre Cage y Tudor se puede entender como un proceso pedagógico:

Las estrategias que Tudor ideó para realizar las partituras de Cage tuvieron repercusiones sorprendentes para el desarrollo de Cage como compositor, y le dieron el ímpetu a Cage para cultivar su concepto de composición como proceso. A su vez, guió sus experimentos con la indeterminación musical.
—Cage and Tudor as Process, 671

LECTURAS:

Bruno-Jofré, Rosa; Igelmo Zaldívar, Jon. (2016). La crítica tardía de Iván Illich a la sociedad desescolarizada: ‘estaba ladrando al árbol equivocado‘. Revista Entramados- Educación y Sociedad 3(3), Febrero:65-81.

Casey, Rob. (2016). Cage and Tudor as Process, Contemporary Music Review, 35(6):670-685.

*John Cage* con *David Tudor* en el festival de arte de *Shiraz* (*1971*)

LA PEDAGOGÍA COMO PROCESO:

Proponemos que la ‘composición como proceso’ es también un proceso pedagógico que, por definición, integra la indeterminación.

Cage utilizó la indeterminación al servicio de su objetivo principal: “Composición como proceso”.

A la luz de las acusaciones de inhumanidad que rodearon la escuela de Darmstadt en cuanto a la propuesta de Cage, es fundamental reconocer que el compromiso de Cage con el proceso y su deseo de reprimir su voluntad como compositor no fue sintomático de un deseo de excluir la intervención humana de su música; todo lo contrario.

Un proceso, como los emprendidos por Tudor para realizar las partituras a menudo opacas de Cage, enfatiza la extensión a través del tiempo en lugar de la inspiración.

Sesión #4 / 3 de febrero, 2021

LECTURAS:

Rancière, Jaques. (2005). El maestro ignorante. Barcelona: Laertes, y Ana Maria Morales, «El maestro ignorante,» reseña en Revista de Investigación 34(70), Caracas, agosto 2010.

Lebler, Don. (2008). Popular music pedagogy: peer learning in practice, Music Education Research, 10(2):193-213, doi:10.1080/14613800802079056.

Hebert, David G. (2011). “Originality and Institutionalization: Factors Engendering Resistance to Popular Music Pedagogy in the U.S.A.”. Music Education Research International 5.

Sesión #5 / 10 de febrero, 2021

LECTURAS (cont.):

Rancière, Jaques. (2005). El maestro ignorante. Barcelona: Laertes, y Ana Maria Morales, «El maestro ignorante,» reseña en Revista de Investigación 34(70), Caracas, agosto 2010.

Lebler, Don. (2008). Popular music pedagogy: peer learning in practice, Music Education Research, 10(2):193-213, doi:10.1080/14613800802079056.

CONTEXTO:

En “Popular music pedagogy: peer learning in practice“, Don Lebler (2008) analiza la experiencia de los estudiantes de la Licenciatura en Música Popular (BPM) del Conservatorio de Queensland de la Universidad Griffith de Australia.

APUNTES:

La pedagogía de la música popular plantea enfoques de aprendizaje informales que se encuentran en la música popular fuera de los entornos educativos estructurados, en donde es normal que el aprendizaje sea autónomo, autodirigido, autoevaluado e intrínsecamente motivado. De esta manera, contrasta con las formas de enseñanza de la música que han dominado el campo, los cuales descansan en la transmisión e impartición para la enseñanza.

La mencionada licenciatura en música popular está estructurada alrededor de la creación de una comunidad de aprendizaje facilitada por tecnologías de grabación, el desarrollo explícito y colaborativo del conocimiento y de las habilidades de los estudiantes, así como la adopción de una gama de estrategias de evaluación seleccionadas por sus beneficios para el aprendizaje.

Una de las formas más comunes de reflexión estructurada es la redacción de un diario, que permite la reflexión y la construcción de ideas y patrones de orden a partir de eventos de experiencia principalmente aleatorios. De esta manera, la actividad y la reflexión son complementarias y se apoyan mutuamente. La redacción de diarios ha florecido como un ejercicio de aprendizaje en entornos educativos desde principios de la década de 1960 y se ha utilizado en una amplia gama de disciplinas en diversos contextos, no solo en la música.

Los procesos de evaluación influyen significativamente en el aprendizaje de los estudiantes. A grandes rasgos, podemos considerar tres tipos de evaluación. (1) La evaluación del aprendizaje se basa en la comprensión de un estudiante del contenido del plan de estudios, lo que es el papel tradicional de la evaluación. (2) La evaluación para aprender identifica áreas en las que se requiere más atención. (3) La evaluación como aprendizaje involucra a los estudiantes en el acto de evaluar como participantes activos, y esta participación está destinada a producir aprendizaje en sí mismo.

La capacidad de un individuo para monitorear su propio proceso de aprendizaje y desarrollar habilidades de autoevaluación son características del aprendizaje de la música que son particularmente valiosas.

El aprendizaje entre pares es común en la música popular, donde se comparte el conocimiento adquirido de manera personal, mientras que los modelos tradicionales de maestro-aprendiz y de enseñanza formal que se encuentran en los programas de estudio de la música clásica y de jazz son relativamente poco comunes. El aprendizaje de la música popular generalmente proviene de la autoevaluación y de los compañeros en lugar de un maestro.

El valor de la grabación en el desarrollo de la música ha sido reconocido por los músicos durante algún tiempo. La grabación autodirigida del trabajo original de los estudiantes seguida por una reflexión crítica sobre la interpretación grabada garantiza una buena correspondencia entre la habilidad y el desafío, y proporciona una retroalimentación inmediata.

Existe una opinión generalizada entre los músicos de que la música se puede interpretar con eficacia sin ser consciente de las técnicas que se han empleado. En la interpretación musical, las reflexiones suelen ser no verbales y se basan en cómo se siente la música. Sólo cuando la actuación produzca algo inesperado se desencadenará la reflexión verbal en acción.

Las pedagogías institucionalizadas a menudo no reconocen el papel activo que los alumnos suelen desempeñar en la producción de conocimientos mientras que desarrollan sus habilidades. El Programa de Licenciatura en Música Popular busca corregir esto con tres pasos generales:

(1) el desarrollo de una comunidad de aprendizaje facilitada por tecnologías de grabación; (2) el enfoque explícito en el desarrollo de los propios conocimientos y habilidades de los estudiantes; (3) la adopción de una variedad de estrategias de evaluación, incluida la evaluación de aprendizaje (se mide la comprensión del contenido del plan de estudios por parte del estudiante), la evaluación para aprendizaje (identificación de áreas en las que se puede necesitar más trabajo) y la evaluación como aprendizaje (involucra a los estudiantes en el acto de evaluación como participantes activos).

Un diario reflexivo con un portafolio grabado es el eje central de las presentaciones. El portafolio generalmente consiste en un conjunto de grabaciones de material, comúnmente producido en colaboración con otros estudiantes (no necesariamente de la misma generación) o personas externas al programa.

Fomentar el aprendizaje colaborativo e interdependiente en lugar de depender de la transmisión de conocimientos del mentor-maestro-experto a un alumno-aprendiz maleable para desarrollar una conciencia activa de los efectos de la música como el movimiento, el tacto, etc. y comprender cómo utilizarlos y ejercer control sobre ellos en la propia práctica musical.

Adoptan un enfoque integrado de sus estudios y que los aprendizajes vividos en un contexto se apliquen en otro contexto: por ejemplo, ingeniería de estudio y estudios semióticos aplicados a la interpretación de una pieza musical.

La naturaleza interdisciplinaria de la creación musical se hace evidente en la cantidad de formas en que los estudiantes participan en sus presentaciones grabadas (por ejemplo, composición, interpretación, producción, ingeniería, programación, etc.) y en las reflexiones en sus diarios.

Investigaciones recientes acerca de las nuevas generaciones de estudiantes indican que se necesitarán cambios pedagógicos masivos para adaptarse a las preferencias de aprendizaje y las disposiciones culturales de estos estudiantes. Según estos estudios, las nuevas generaciones de estudiantes tienen preferencias por trabajar en equipo y por el descubrimiento inductivo a través de la interactividad. Suelen rechazar cualquier proceso pedagógico que tenga en su núcleo la mera transmisión de conocimientos, y muestran una preferencia por el aprendizaje mediante ensayo y error. Por tanto, el aprendizaje es un proceso interactivo y en colaboración.

CONTEXTO:

En “Originality and Institutionalization: Factors Engendering Resistance to Popular Music Pedagogy in the U.S.A.“, David Hebert (2011) examina la virtual ausencia de nuevas pedagogías en los programas musicales estadounidenses, tal como la pedagogía de la música popular.

APUNTES:

Los aspectos más viscerales de la creatividad musical a menudo parecen plantear los mayores desafíos para la pedagogía y el análisis académico.

La pedagogía de la música contemporánea se basa en una serie de posiciones filosóficas arraigadas en historias complejas.

La pedagogía de la música popular es un campo bastante nuevo (aproximadamente 50 años), particularmente si se compara con su pedagogía hermana, la pedagogía del jazz (100 años); la recepción de ambos géneros estuvo determinada en gran medida por la disponibilidad sin precedentes de grabaciones de audio.

En lugar de alentar a los estudiantes de música a apreciar el arte brillante de los grandes compositores del pasado lejano y a replicar con éxito sus intenciones, la pedagogía de la música popular tiende a enfatizar la música como una actividad empoderadora que todos pueden aprender.

La pedagogía de la música popular está alineada con la educación musical multicultural, pero enfrenta impedimentos adicionales planteados por la institucionalización, que enfatiza la creatividad y las prácticas “de vanguardia” en lugar de las herencias culturales.

La conexión inherente entre la pedagogía de la música popular y el multiculturalismo incluye esfuerzos para eliminar la brecha entre las culturas musicales “altas” y “bajas”, y entre la música “occidental” y “no occidental”. Implica también reconocer y valorar las culturas musicales ‘propias’ de los alumnos, incorporándolas al currículo ”.

Rosenburg (2010) trata el uso de la música popular para la enseñanza de conceptos de teoría musical a nivel universitario, y Pignato (2010) ha realizado estudios de caso sobre música improvisada en las escuelas.

Entre los desafíos que enfrenta actualmente la integración de las músicas populares en los programas académicos de música, se encuentra la cosificación de géneros híbridos, los argumentos estéticos, e ideales igualitarios y creatividad artística.

El jazz fue considerado durante mucho tiempo por musicólogos y educadores musicales como una práctica degenerada que apenas calificaba para ser llamada “música”. En las décadas de 1920, 1930 y 1940, muchos en posiciones de poder veían el jazz de manera desfavorable y se resistieron activamente a su inclusión en el plan de estudios escolar con el argumento que: “Usar esa música en la escuela como sustituto de la música seria, privaría a los jóvenes de una experiencia muy importante. “

Sin embargo, para 2004, el Jazz fue descrito en el Journal of Research in Music Education “como la música clásica de Estados Unidos”.

Se deben tener en cuenta las relaciones entre el surgimiento y la popularización de géneros musicales híbridos y los supuestos comunes con respecto a: (1) la universalidad putativa de la estética musical tradicional europea y sus prácticas musicales; (2) nociones de cultura “alta” y “baja”, y la cosificación del estatus socioeconómico y la movilidad de clases; (3) relaciones entre género, sexualidad y participación musical; (4) la inevitabilidad de la estratificación subcultural basada en brechas generacionales y, finalmente, (5) en términos de historiografía musical, la utilidad última de varias formas de autocensura a menudo consideradas prudentes en la academia.

En uno de los programas de música de las principales universidades en 2009, los géneros musicales “populares” y “no occidentales” en total representaron menos del 1% del tiempo total de instrucción. Ninguno de los programas incluidos en el estudio ofrece una formación sustancial en instrumentos musicales populares. Por el contrario , la preparación docente en música instrumental permanece anquilosada en un modelo de principios del siglo XX.

Debido a la forma en que, en gran medida, se han institucionalizado los programas educativos de jazz, estos consideran a otros géneros populares como una amenaza para el “auténtico” jazz convencional.

A lo largo de la historia de la música rock, uno se encuentra con frecuencia con artistas que “se cruzaron” en el jazz y viceversa.

El filósofo contemporáneo Gracyk (2007) ha resumido el problema quizás de manera más sucinta cuando preguntó: “¿Estamos simplemente demasiado cerca de la música popular de los últimos cincuenta años para ver que también se produce y consume con una preocupación por sus dimensiones estéticas ?” (pág. 192).

En su sitio web, Brad Mehldau describe un momento de epifanía cuando se encontró con una grabación de un solo de guitarra de Jimi Hendrix, “que me llevó a otro lugar y simplemente me dejó allí. Estaba perdido después de ese solo, ese solo de guitarra parecía llevar el dolor del mundo en él, y era tan profundo y hermoso que simplemente estaba yo perdido”.

Aún así, algunos profesores universitarios de jazz continúan mirando con desdén el rock y otras formas de música popular de la misma manera que los músicos clásicos despreciaban al jazz en épocas anteriores.

Al grado que han entrado en los sistemas educativos la tecnología musical y la música popular, lo han hecho de abajo hacia arriba.

La educación jazzística actual se basa en dos cánones distintos de estudios musicales: los de la comunidad del jazz y los de la institución académica; las tensiones entre estos dos sistemas ejercen una profunda influencia en la construcción y aplicación de estrategias de enseñanza. Para muchos observadores, la institucionalización ha disminuido la individualidad en el jazz.

Es claramente equivocado suponer que la apertura del currículo musical a géneros percibidos como naturalmente más democráticos que la música artística europea (con su director con la batuta) conducirá necesariamente a una forma de educación más democrática. Más bien, la institucionalización a menudo promueve la teorización con conceptos y discursos especializados que solo sirven para cosificar un género musical a través de la yuxtaposición con otras formas.

Gran parte de los primeros experimentos pedagógicos innovadores en los estilos de jazz y rock fueron pioneros fuera de los principales programas universitarios.

La institucionalización a menudo conduce a un énfasis en la técnica sobre la expresión creativa original.

Ciertamente es posible enseñar música barroca de manera más creativa de lo que se enseña música rock, por ejemplo, si la pedagogía de la música rock consistiera en el dominio de un canon de canciones populares “cover” bajo la tutela de un prolífico guitarrista principal en condiciones que enfatizan imitación y competencia, o el peor escenario de simples ejercicios de escucha y discusión de letras sin ninguna creación musical real.

La institucionalización de géneros relativamente jóvenes puede ofrecer la oportunidad de establecer nuevas pedagogías donde pocas habían existido antes (y en formatos innovadores que rara vez se encuentran en otros contextos), lo que también puede ofrecer nuevas oportunidades para revitalizar músicas antiguas a través de nuevas pedagogías. En tal contexto, parece importante no confundir la distinción entre cuestiones como la representación, la diversidad y la identidad de los estudiantes con las características de los enfoques pedagógicos empoderadores que podrían concebirse en términos de prácticamente todos los géneros musicales.

La institucionalización permite que surja una tradición de estructuras evaluativas y prácticas pedagógicas en respuesta a un género en particular; sin embargo, irónicamente, estas mismas estructuras y prácticas pueden disimular la originalidad musical distintiva que sirve como su razón de ser.

Sesión #6 / 17 de febrero, 2021

[El maestro sabio] ordena los progresos, los avances y los contra avances, … está relajado y tiene la dignidad de autoridad sobre la mente que dirige. De un desvío a otro, la mente del estudiante llega a un fin que no había previsto en el momento de la salida. Se asombra de alcanzarlo, se da la vuelta, percibe su guía. El asombro se transforma en admiración por su maestro, y esta admiración le atonta. El estudiante siente que, solo y abandonado a sí mismo, no habría seguido ese camino.
El Maestro ignorante, 35

La voluntad adivina la voluntad. Es en este esfuerzo común donde adquiere sentido la definición del hombre como una voluntad servida por una inteligencia. «Pienso y quiero comunicar mi pensamiento, inmediatamente mi inteligencia emplea con arte signos cualesquiera, los combina, los compone, los analiza y he aquí una expresión, una imagen, un hecho material que será a partir de ahora para mí el retrato de un pensamiento, es decir, de un hecho inmaterial. Cada vez que vea ese retrato me recordará mi pensamiento y pensaré sobre él. Puedo pues hablarme a mí mismo cuando quiero. …»
El Maestro ignorante, 37

Cuando la educación abarca la totalidad del pueblo y su virtud primera reside en la armonía unitaria, un método perverso destruye esta unidad y escinde la ciudad en bandos opuestos (…) ¡Expulsemos esta locura de nuestro país!
El Maestro ignorante, 43

PROBLEMÁTICA:

¿Cómo imaginar una trans-pedagogía y sus alcances? ¿Cuáles podrían ser las diferencias entre la instrucción, la capacitación, la pedagogía y la transpedagogía?

LECTURAS (cont.):

Rancière, Jaques. (2005). El maestro ignorante. Barcelona: Laertes, y Ana Maria Morales, «El maestro ignorante,» reseña en Revista de Investigación 34(70), Caracas, agosto 2010.

Uicab Cruz, Juan Manuel. (2021). Vivencias hacia la educación. Manual para estudiantes de Contrabajo.

CONTEXTO:

El propio cuento —o el acto de relatar— es uno de los actos o prácticas concretos que verifican la igualdad. La igualdad no se da ni se reivindica: se practica, se verifica. El relato, el acto mismo de relatar una historia es un acto que supone una igualdad de inteligencia en su interlocutor —postula igualdad de conocimiento en lugar de desigualdad. El acto de explicación postula la desigualdad.

Kristin Ross en “Translator’s Introducción” (xxii) a Jacques Rancière, The Ignorant Schoolmaster. Stanford University Press, 1991.

APUNTES:

No hay nadie en la tierra que no haya aprendido algo por sí mismo y sin un maestro que lo explique. Llamemos a esta forma de aprender “enseñanza universal” y digamos de ella: “En realidad, la enseñanza universal ha existido desde el principio del mundo, junto con todos los métodos explicativos. Esta enseñanza, por uno mismo, ha sido, en realidad, lo que ha formado a todos los grandes hombres.” Pero esta es la parte extraña: “Todo el mundo ha hecho este experimento mil veces en su vida y, sin embargo, a nadie se le ha ocurrido decirle a otra persona: he aprendido muchas cosas sin explicaciones, creo que tú también puedes. . . .

El círculo social, el orden de las cosas, impide que se reconozca como lo que es: el verdadero método por el que todos aprenden y por el que todos pueden medir su capacidad. Uno debe atreverse a reconocerlo y buscar la verificación abierta de su poder; de lo contrario, el método de la impotencia, el Viejo Maestro, durará tanto como el orden de las cosas. pag. dieciséis

pag. 17: … progreso, para Jacotot, olía a brida. “Una escuela de equitación perfeccionada”, dijo. Tenía en mente una noción diferente de la enseñanza mutua: que cada ignorante podía convertirse para otro ignorante en el maestro que le revelaría su poder intelectual. … – de manera progresiva, por supuesto, sin derecho divino y solo según la jerarquía de capacidades. (La evaluación del aprendizaje permite identificar las capacidades de los alumnos, conocimientos y competencias dentro del proceso …)

El propio problema [que planteó Jacotot] era el de la emancipación: que toda persona común pudiera concebir su dignidad humana, medir su capacidad intelectual y decidir cómo utilizarla.

Jacotot no vio qué tipo de libertad para la gente podría resultar de la obediencia de sus instructores. Al contrario, percibió en todo esto una nueva forma de embrutecimiento. Quien enseña sin emancipar, embrutece. Y quien se emancipa no tiene que preocuparse por lo que aprende la persona emancipada. Aprenderá lo que quiere, tal vez nada.

El impresor de Jacotot tuvo un hijo retrasado. Habían perdido la esperanza de sacar algo de él. Jacotot le enseñó hebreo. Más tarde, el niño se convirtió en un excelente litógrafo. No hace falta decir que nunca usó el hebreo para nada, excepto para saber qué mentes más talentosas y eruditas nunca supieron: no era hebreo.

El asunto quedó claro [para Jacotot]. Este no era un método de instrucción para el pueblo; era un beneficio que se anunciaba a los pobres: podían hacer todo lo que cualquier otro hombre pudiera. Bastaba con anunciarlo. Jacotot decidió dedicarse a ello.

¿Qué significa esto? pregunta el estudiante curioso. Te podría decir, responde el maestro, pero sería prematuro: no lo entenderías en absoluto. … La progresión razonada del conocimiento es una mutilación reproducida indefinidamente. “Cualquier hombre a quien se le enseñe es sólo la mitad de un hombre”.

pag. 25-6: Dejemos que los explicadores “formen” el “gusto” y la “imaginación” de los niños; permítales exponer sobre el “genio” de los creadores.
Estaremos contentos de hacer lo que hacen los creadores: como Racine, que memorizó, tradujo, repitió e imitó a Eurípides; Bossuet, que hizo lo propio con Tertuliano; Rousseau con Amyot; Boileau con Horace y Juvenal; como Demóstenes, que copió a Tucídides ocho veces; Hooft, que leyó a Tácito cincuenta y dos veces; Séneca, quien recomendó leer y releer el mismo libro; Haydn, que recreó seis de las sonatas de Bach una y otra vez; Miguel Ángel, que se dedicó a rehacer el mismo torso una y otra vez.

pag. 26: Todas las ciencias, todo el arte, la anatomía, la dinámica, etc., son los frutos de la misma inteligencia que hizo la palabra Calipso. Un filósofo que llega a una tierra desconocida sabría que está habitada cuando ve una figura geométrica en la arena. “Estas son huellas humanas”, dice. Sus compañeros creen que está loco porque las líneas que les muestra no parecen una huella. … Apuesto a que el hombre enviado desde la Ecole Normale en Francia, mirando la palabra Calypso, diría: “Eso no tiene forma de mano”.

pag. 27: “El Viejo Maestro comienza con letras porque dirige a los estudiantes según el principio de desigualdad intelectual, y especialmente la inferioridad intelectual de los niños. Cree que las letras son más fáciles de distinguir que las palabras; esto está mal, pero esto es lo que piensa. Él cree que la inteligencia de un niño solo es capaz de aprender C, A, C, y que una inteligencia adulta, es decir, superior, es necesaria para aprender Calypso “.

pag. 29- Este es el secreto de los buenos maestros: a través de sus preguntas, guían discretamente la inteligencia del alumno, con la suficiente discreción para que funcione, pero no hasta el punto de dejarlo solo. Hay un Sócrates durmiendo en cada ex
plicador. Y debe quedar muy claro en qué se diferencia radicalmente el método de Jacotot, es decir, el método del alumno, del método del maestro socrático. … Sócrates interroga a un esclavo que está destinado a permanecer
uno.

El método socrático es, pues, una forma perfeccionada de embrutecimiento.
Como todos los maestros eruditos, Sócrates interroga para instruir.

pag. 29-30: Pero quien quiera emancipar a alguien, debe interrogarlo a la manera de los hombres y no a la manera de los eruditos, para ser instruido, no para instruir. Y eso sólo puede ser realizado por alguien que efectivamente no sepa más que el estudiante, que nunca ha hecho el viaje antes que él: el maestro ignorante.

Enseñar lo que uno no sabe es simplemente hacer preguntas sobre lo que uno no sabe. No se necesita ciencia para hacer tales preguntas. El ignorante puede preguntar cualquier cosa, y para el viajero en la tierra de los signos, sólo sus preguntas serán preguntas verdaderas que obligarán al ejercicio autónomo de su inteligencia.

pag. 31: “¿Qué impide que la madre ignorante pero emancipada se dé cuenta de todas las veces que le pregunta al niño?
donde “Padre” es, si siempre apunta o no a la misma palabra; ¿Qué le impide ocultar la palabra y preguntar, cuál es la palabra debajo de mi dedo? Etc., etc. ”11

Este poder de igualdad es a la vez uno de dualidad y de comunidad. No hay inteligencia donde hay agregación, la unión de una mente a otra. Hay inteligencia donde cada persona actúa, dice lo que hace y da los medios para verificar la realidad de su acción. Lo común, colocado entre dos mentes, es el indicador de esa igualdad

El puente es un pasaje, pero también se mantiene la distancia. La materialidad del libro mantiene dos mentes a la misma distancia, mientras que la explicación es la aniquilación de una mente por otra. Pero la cosa también es una fuente siempre disponible de verificación material: el arte del examinador ignorante es “llevar al examinado de regreso a los objetos materiales, a algo que pueda verificar con sus sentidos”. 15

DÉRIVE – P. 33: Así es como el maestro ignorante puede instruir tanto al sabio como al ignorante: comprobando que siempre está buscando. Quien mira siempre encuentra. No encuentra necesariamente lo que estaba buscando, y mucho menos lo que se suponía que debía encontrar. Pero encuentra algo nuevo con lo que relacionarse con lo que ya sabe.

Y: Aún así, para verificar este tipo de investigación, uno debe saber qué significa buscar o investigar. Y este es el corazón del método. Para emancipar a otro, uno mismo debe emanciparse. Uno debe conocerse a sí mismo como un viajero de la mente, como todos los demás viajeros: un sujeto intelectual que participa del poder común a los seres intelectuales.

Así, la era va y viene dentro de esta contradicción: que ahora se sabe que todas las ciencias se basan en principios simples disponibles para todas las mentes que quieran hacer uso de ellos, siempre que sigan el método correcto. Pero la misma naturaleza que abre una carrera científica a todas las mentes quiere un orden social donde las clases estén separadas y donde los individuos se amolden al estado social que es su destino.

Pág. 36: Damos la vuelta a su pensamiento [de Descartes] y decimos: ‘Soy un hombre, luego pienso’ ”19. La inversión equipara“ hombre ”con cogito. El pensamiento no es un atributo de la sustancia pensante; es un atributo de la humanidad. (SPINOZA).

Toda la práctica de la enseñanza universal se resume en la pregunta: ¿qué opinas al respecto?

-> La conciencia de la emancipación es ante todo el inventario de las capacidades intelectuales del ignorante. … No se trata de preguntar quién construyó la Tebas de las siete puertas … Al contrario, se trata de reconocer que no hay dos niveles de inteligencia, que cualquier obra de arte humana es la práctica del mismo potencial intelectual. En todos los casos se trata de observar, comparar y combinar, de hacer y notar cómo se ha hecho.

pag. 37. Quien hace una distinción entre el trabajo manual del trabajador o del hombre común y nubes de retórica queda atontado. La fabricación de nubes es una obra de arte humana que exige tanto, ni más ni menos, trabajo y atención intelectual como la fabricación de zapatos o candados.

pag. 39: Al imponer la voluntad de su hijo, el padre de una familia pobre verifica que su hijo tiene la misma inteligencia que él, que busca de la misma manera; y lo que el hijo, a su vez, busca en el libro es la inteligencia del autor del libro, para comprobar que procede de la misma forma que su
propio. Esa reciprocidad es el corazón del método emancipatorio, el principio de una nueva filosofía que el Fundador, al unir dos palabras griegas, bautizó “panecástica” *, porque busca la totalidad de la inteligencia humana en cada manifestación intelectual.

pag. 39: No hay actuaciones pedagógicas particulares que se puedan esperar de un jardinero emancipado o del maestro ignorante en general. En esencia, lo que puede hacer una persona emancipada es ser emancipadora: dar, no la clave del conocimiento, sino la conciencia de lo que puede hacer una inteligencia cuando se considera igual a cualquier otra y considera a cualquier otra igual a sí misma.

La emancipación es la conciencia de esa igualdad, de esa
reciprocidad que por sí sola permite que la inteligencia se realice mediante la verificación. Lo que aturde a la gente común no es la falta de instrucción, sino la creencia en la inferioridad de su inteligencia. Y lo que embrutece a los “inferiores” embrutece a los “superiores” al mismo tiempo. (ECOS DE FREIRE.)

pag. 40: La mente superior se condena a no ser nunca comprendida por los inferiores. Solo puede asegurarse de su inteligencia descalificando a aquellos que puedan mostrarle su reconocimiento.

Considere al erudito que sabe que las mentes femeninas son inferiores a las mentes masculinas; pasa la parte esencial de su vida conversando con alguien que no puede entenderlo: “¡Qué intimidad! ¡Qué dulzura en las conversaciones de amor! ¡En la pareja! ¡En la familia! El que habla nunca está seguro de ser comprendido. ¡Tiene una mente y un corazón, una gran mente, un corazón sensible! Pero el cadáver al que lo ha atado la cadena social, ¡ay! ”23

También lo es la creencia en la desigualdad. No hay mente superior que no encuentre una aún más superior a la que ser inferior; ninguna mente inferior que no encuentre otra más inferior a la que despreciar.

La enseñanza universal es ante todo la verificación universal de la semejanza de lo que pueden hacer todos los emancipados, todos aquellos que han decidido pensar en sí mismos como personas como todos los demás.

Todo está en todo. El poder de la tautología es el de la igualdad, el poder que busca el dedo de la inteligencia en toda obra humana.

Aprender a improvisar fue, ante todo, aprender a superarse a sí mismo, a superar el orgullo que se disfraza de humildad como excusa para la incapacidad de hablar frente a los demás, es decir, la negativa a someterse a su juicio.

Todo está en todo (SUBTÍTULO)

Pág. 46: Creemos que estos hechos pueden explicarse por la igualdad de inteligencia. Esta es una opinión cuya verificación perseguimos. Es cierto que hay una dificultad en todo esto.

Al decir “Él es más inteligente”,
simplemente he resumido las ideas que cuentan la historia del hecho. Le has dado un nombre. Pero el nombre de un hecho no es su causa, sólo, en el mejor de los casos, su metáfora. La primera vez que contó la historia del hecho diciendo: “Tiene más éxito”. Al volver a contarlo, usó otro nombre: “Es más inteligente”.

Sesión #7 / 24 de febrero, 2021

PREGUNTAS:

¿Qué hace que una forma de expresión es “arte”?
¿Hay una diferencia entre una obra de “arte” y otras formas de expresión “artística”, tales como “diseño” e “ilustración”?
¿Tendría sentido distinguir entre arte-musical, por un lado, y por otro, diseño-musical, ilustración musical, etc.?
¿Si fuera así, cómo haríamos estas distincciones?

PROBLEMÁTICA:

LECTURAS:

Pritchett, James. (2009). “Lo que el silencio enseñó a John Cage: la historia de 4’33” en La anarquía del silencio. John Cage y el arte experimental (Robinson, Julia, et al). Museu d’art contemporani de Barcelona (MACBA).

Robinson, Julia, et al. (2009). La anarquía del silencio. John Cage y el arte experimental. Museu d’art contemporani de Barcelona (MACBA).

Schiavio A, van der Schyff D, Biasutti M, Moran N and Parncutt R. (2019). “Instrumental Technique, Expressivity, and Communication. A Qualitative Study on Learning Music in Individual and Collective Settings.” Frontiers in Psychology. 10:737.doi: 10.3389/fpsyg.2019.00737.

McPhee, Eleanor. (2011). “Finding the muse: Teaching musical expression to adolescents in the one-to-one studio environment.” International Journal of Music Education 29(4):333-346.

Sesión #8 / 3 de marzo, 2021

LECTURAS:

Contreras Osio, René. (2019). «Sonido, música y pedagogía en la Bauhaus.» Revista 925, febrero.

MATERIALES DE CONSULTA:

López Cano, Rubén y Úrsula San Cristóbal Opazo. (2014). “Entre ‘musicología encubierta’ y ‘mi obra es mi investigación’: mapeando el espacio de la investigación artística en música.” A contratiempo 23.

Sitio Web del seminario “Pedagogías críticas en la música“.

Sesión #9 / 10 de marzo, 2021

LECTURAS (cont.):

Schwartz, Jessica A. (2015). “Listening in circles: Punk pedagogy and the decline of western music education.” Punk & Post Punk, 4(2), 141–158. doi:10.1386/punk.4.2-3.141_1

RESUMEN: Este artículo considera la educación musical y filosófica, tanto formal como informal, de los primeros participantes del punk y sugiere que una lectura atenta de sus historias intelectuales revela las contribuciones más importantes de los punks al pensamiento, la práctica y la pedagogía musicales. Ofrece una teoría del punk como alfabetización musical crítica que desafía el valor jerárquico asignado a la música clásica occidental como música alfabetizada. Se sugiere que los escritores punk de diferentes géneros textuales, como canciones y fanzines, capturaron y transformaron los sonidos del estancamiento ‘civilizado’: un sistema educativo de la Guerra Fría que alimentó el complejo militar-industrial, devaluó las expresiones culturales, como la música y otros artes creativos, y enseñó a los estudiantes a leer para sobresalir en los exámenes estandarizados en lugar de leer como una forma crítica del arte. Dado que el punk es principalmente una subcultura musical, se muestra que los análisis formales de la música, a nivel de canción, además de los análisis líricos, indican los roles de liderazgo de los primeros punks en el desarrollo de una práctica literaria crítica que deconstruyó sistemáticamente las nociones convencionales de la notación musical (la codificación de sonidos con un sistema de signos), de esta manera ejerciendo presión sobre los modelos pedagógicos convencionales. Siguiendo este argumento, se presenta tres casos de estudio como metáforas de producciones punk que comparten los fundamentos filosóficos y pedagógicos de la subcultura punk como un espacio educativo alternativo viable: los primeros fanzines ingleses; una película de Penelope Spheeris, “The Decline of Western Civilization” (1981), sobre la escena punk de Los Ángeles; y ‘Forming’, el primer sencillo de los Germs.

Dines, Mike. (2014). “Learning through Resistance: Contextualisation, Creation and Incorporation of a ‘Punk Pedagogy’.” Journal of Pedagogic Development 5(3): 20-31.

RESUMEN: Este artículo explora las muchas contradicciones y complejidades que rodean la teoría y la práctica de una “pedagogía punk”. Para contextualizar, delinea nociones de origen utilizando como entramado los modelos anarquistas de pedagogía, enseñanza y aprendizaje en contextos subculturales (en este caso, el movimiento viajero de la nueva era de las décadas de 1980 y 1990), y las primeras terminologías y definiciones acuñadas por Estrella Torrez en su capítulo “Punk Pedagogy: Education for Liberation and Love”. Para revisar la pedagogía punk en la práctica, se exploran los estudios de caso de dos practicantes actuales (Tony McMahon en Australia y Rylan Kafara en Canadá), desentrañando las diferencias y similitudes en estos modelos de enseñanza y aprendizaje guiados e inspirados en el punk. Para concluir, se explora la importancia del Punk como maestro y facilitador, examinando los vínculos entre la experiencia autobiográfica de ser miembro de una subcultura y el punk como herramienta de aprendizaje. Considera también cómo el aprendizaje dentro de una subcultura se basa en la experiencia y la heurística en áreas como afiliaciones políticas, elecciones de estilo de vida y preferencias musicales.

Campion, Minerva. (2019). “The use of fanzines as pedagogical tools in the University: fostering DIY cultures and academic research”. En: Guerra, Paula y Thiago Pereira Alberto, eds. (2019). Keep it Simple, Make it Fast! An approach to underground music scenes (vol. 4). Universidade do Porto. Faculdade de Letras.

RESUMEN: Esta presentación tiene como objetivo analizar el uso y apropiación de fanzines por parte de estudiantes de La Universidad de los Andes en Colombia. Entiendo los fanzines como dispositivos pedagógicos que ayudan a desarrollar relaciones horizontales entre el profesor y los estudiantes. Asimismo, se trata las pedagogías punk relacionadas con tres categorías: el cuerpo, la horizontalidad y la justicia social. Como profesor universitario, considero que es necesario fomentar las pedagogías punk en el aula para desarrollar culturas DIY (‘hazlo tu mismo’ o bricolaje), autonomía y relaciones más horizontales. En este sentido, promovemos un método de evaluación alternativo que fomente la participación y permita el desarrollo de los intereses académicos de los estudiantes. De manera resumida, proponemos las siguientes dos preguntas: ¿cómo podemos fomentar las pedagogías punk en el aula? ¿Qué implica el uso del fanzine como herramienta pedagógica alternativa?

Tinkle, Adam. (2015). The expanding universal : participation and pedagogy in experimental music. University of California at San Diego, Electronic Theses and Dissertations.

RESUMEN: Esta tesis considera el interconectado trabajo artístico y pedagógico de varias comunidades distintas de músicos experimentales, que se extiende desde finales de la década de 1950 hasta finales de la década de 1970. Cada uno de estos grupos creó un contexto sustancialmente ampliado para la participación musical y la autoría de músicos menos capacitados o no capacitados, especialmente en relación con las normas de la música artística occidental. Este estudio pone en diálogo los enfoques de estos diversos sitios pedagógicos experimentalistas (el curso de John Cage en The New School, un curso general de música llamado ‘The Nature of Music’ en la Universidad de California en San Diego, las escuelas comunitarias de música de colectivos como el AACM y el Black Artist ‘Group en la era del Black Arts Movement, y el Creative Music Studio de Woodstock, NY), y los sitúa dentro de diversos marcos teóricos, incluida la pedagogía crítica, la historia intelectual de los “largos años sesenta”, la literatura etnomusicológica sobre participación musical y la teoría crítica de la raza.
Además, este estudio ubica estas investigaciones acerca de los métodos de enseñanza de la música experimentalista junto con el análisis de las partituras musicales y las interpretaciones que ponen de relieve la participación de músicos sin, o con menos formación, muchos de ellos enseñados por esos mismos músicos / maestros. Estos incluyen: el trabajo de Cage y sus estudiantes Allan Kaprow y George Brecht en y después del curso en The New School; las Meditaciones sónicas de Pauline Oliveros; un álbum titulado Whisper of Dharma que fue creado por un grupo de diversas edades y con habilidades mixtas asociado con el Grupo de Artistas Negros de St. Louis; y partituras escritas por Anthony Braxton para presentar su sistema de lenguaje musical en contextos de salón de clases y talleres. Estos estrechos vínculos históricos entre tales músicas participativas y sitios pedagógicos disidentes y anti-jerárquicos sugieren la necesidad de una nueva teorización de la participación musical, la habilidad / no habilidad, así como la transmisión del conocimiento como preocupaciones constitutivas de un segmento de la vanguardia musical que también ha recibido poca consideración.
Uniendo estos diversos hilos –músicas participativas y pedagogías antitradicionales, tanto de la tradición de composición experimental posterior a Cage, como de la tradición de la “música creativa” asociada con los compositores-improvisadores experimentales negros– esta tesis tiene como objetivo reunir una intervención filosófica con bases históricas en un pasado utilizable para la creación y la enseñanza de la música contemporánea.

Utley, Michael. (2012). Bad Rhetoric: Towards A Punk Rock Pedagogy. Clemson University. All Theses. 1465

Melinda Evelyn Reid. 2018. On transpedagogy. Recent experiments at the intersection of art and pedagogy. Tesis doctoral. University of New South Wales, Australia.

MATERIAL DE REFERENCIA:

López Cano, Rubén y Úrsula San Cristóbal. (2014.) Investigación artística en música. Problemas, métodos, experiencias y modelos. México: Conaculta-Fonca; Barcelona: esmuc.

Sesión #10 / 17 de marzo, 2021

CONCEPTOS:

–> ÉPISTÉMÉ

La épistémé … describe un conjunto de relaciones, una dispersión. No se trata de un estadio de racionalidad que atraviesa cualquier forma del conocimiento en una época dada, tampoco de la manifestación última de la inquebrantable unidad del sujeto, «sino de la desviación, las distancias, las oposiciones, las diferencias, las relaciones de sus múltiples discursos …» (Foucault 1968b: 50)

En definitiva, tomando como referencia esta definición …, puede señalarse una doble coincidencia entre el concepto de épistémé y el de dispositivo [que Foucault desarrolla más adelante en su obra]:

— En primer lugar, ambos remiten a un espacio topológico, i.e. un espacio que se define tanto por la posición que ocupan los elementos que se distribuyen en él (incluida la distancia que los separa) como por las funciones de dichos elementos. [Los sociólogos han utilizado recurrentemente esta idea para definir «dispositivos». Un buen ejemplo es el «dispositivo pedagógico» donde sus elementos (el profesor, los alumnos, etc.) no son significantes per se, sino que adquieren su significado por la posición que ocupan en un determinado espacio, por la función que desempeñan y por el tipo de relaciones que entablan entre ellos.

— En segundo lugar, ambos se refieren a una multiplicidad. Tanto la épistémé como el dispositivo definen multiplicidades de elementos: la primera hace referencia a la pluralidad de componentes del espacio del saber, el segundo a un conjunto de piezas que, en forma de réseau, estructuran un espacio determinado.

FUENTE: Óscar Moro Abadía. (2003). ¿Qué es un dispositivo? EMPIRIA. Revista de Metodología de Ciencias Sociales 6: 29-46.

–> DISPOSITIVO PEDAGÓGICO

–> ÉPISTÉMÉ SONORA / DISPOSITIF SONORO

Referencias:

Robin James. The Sonic Episteme: Acoustic Resonance, Neoliberalism, and Biopolitics. Duke University Press 2019.
Epistemes of Modern Acoustics. Max Planck Research Group.

–> ESTRUCTURAS DE SENTIMIENTO

Referencia:

Jorge Cáceres Riquelme y Hugo Herrera Pardo. 2014. “Las formas fijas y sus márgenes: sobre ‘estructuras de sentimiento’ de Raymond Williams. Una trayectoria.” UNIVERSUM 29(1):173-191.

El punk puede considerarse como una educación (o práctica) estética que, por un lado, ejerce presión sobre los sistemas musicales existentes y, por el otro, sirve para cultivar la alfabetización crítica (nuevas formas de leer códigos), en la línea de lo que Raymond Williams ha llamado “estructuras del sentimiento”. Williams desarrolló su teoría de las estructuras del sentimiento como “formas de vida emergentes” que comienzan dentro de los estilos artísticos y literarios. (Schwartz.)

–> PEDAGOGÍAS TÁCTICAS / PEDAGOGÍAS ESTRATÉGICAS

La alfabetización musical crítica es un proyecto que ayuda a los lectores a desenredar capas de significado y a acumular los recursos creativos de los “textos” en general. Este proyecto está destinado a descubrir las “estructuras emergentes de sentimiento” que empujan vibrantemente contra los límites sistémicos de los valores occidentales dominantes que mantienen estructuralmente las injusticias sistémicas más grandes.

Los músicos punk desarrollan una alfabetización musical crítica para apropiarse de los significados dominantes de los términos y tácticas y desactivan estos significados a favor del devenir o la formación táctica.

Los cinco principios del punk son:

la ética del hágalo usted mismo (bricolaje);
“Un sentido de ira y pasión” que obliga al creador a expresarse con sinceridad;
“Un sentido de destructividad” que permite a los creadores apuntar a las opresiones institucionales y sistémicas;
tenacidad para superar las dificultades y situaciones dolorosas para hacerse oír; y
“Una búsqueda del ‘principio del placer’, un deleite en una especie de abismo nietzscheano”.

El libro Rebel Music: Resistance through Hip-Hop and Punk sugiere que el punk y el hip hop ofrecen material del cual podemos aprender y (aprender a) involucrarnos en un mundo de desigualdad social.

Sesión #11 / 24 de marzo, 2021

Revisión de bocetos del Fanzine.

Sesión #12 / 14 de abril, 2021

Sesión #13 / 21 de abril, 2021

LECTURAS SUGERIDAS:

Bello Ramírez, Alanis. (2018). “Hacia una trans-pedagogía: reflexiones educativas para incomodar, sanar y construir comunidad“. Debate Feminista 55, 104-128.

Preciado, Paul B. (2010). Pornotopía: Arquitectura y sexualidad en «Playboy» durante la guerra fría, Barcelona, Anagrama.

Preciado, Paul B. (2002). Manifiesto contra-sexual. Madrid, Opera Prima.

Sesión #14 / 28 de abril, 2021

LECTURAS ADICIONALES:

Gonzalez, Maya Christina. (2017). The Gender Wheel. Reflection Press.